文︳臧迎春

一個獵人不要同時追兩只兔子
——“以疑促思”到底該怎么“疑”

文︳臧迎春

在“以疑促學”的課堂實踐中，很多教師對怎么“疑”，方向不明，把握不準。下面，以一則生命化課堂的視導隨筆，提出我的個人思考，與各位同仁探討。

某小學的“以疑促思多元探究”的課堂上，老師正執(zhí)教《釣魚的啟示》。課堂有很多創(chuàng)新之處，看得出她在努力踐行該校生命化課堂教學理念。

開課時，老師針對教材拋出的4個疑問是課堂的重要觀察點：

1.釣魚得到了什么啟示？

2.這個啟示是怎樣得到的？

3.為什么“我”不愿意把魚放回湖中？

4.在無人知道的情況下，為什么父親堅持要“我”把魚放回湖中？

整堂課的教學圍繞著4個問題，教師有條不紊地指導學生讀書、思考、討論、交流。課堂問題前置，在一定程度上遵從了學生內(nèi)需，但是，一節(jié)課需要解決這么多疑問嗎？“以疑促思”到底該怎樣疑？

不難看出，《釣魚的啟示》開課前的問題都指向文本內(nèi)容理解，也就是說指向文本的原生價值——寫了什么，表達了什么情感。沒有一個問題指向文本的表達方法，即文本的教學價值——怎么寫，這樣寫有什么好處。教學因僅僅圍繞內(nèi)容理解的疑問展開，所以最終沒有完成教材原生價值向教學價值的成功轉(zhuǎn)換，導致語文味淡薄！語文課程的本體性目標，即學習言語表達沒有實現(xiàn)！

所以，“以疑促思”，“疑”是風向標，如果導向不明，甚至有誤，那么課堂始終難以達到要去的地方。

那么，怎么“疑”？這是課堂應該解決的首要問題。

教學的設疑可以嘗試從兩個方面實行優(yōu)化。首先做到問題三個“不提”。

1.孩子通過閱讀能解決的問題不提，如：“釣魚得到了什么啟示？”“為什么‘我’不愿意把魚放回湖中？”

2.與文本主旨無太大關(guān)聯(lián)的問題不提，如：“為什么鱸魚捕撈要有專門的開放日？”

3.合作探究暫時無法解決的問題不提，如：“生活中的每件小事都可以給人以啟示嗎？”

這樣一來，就精簡了問題，只留下核心問題。比如這節(jié)課在內(nèi)容理解上的核心問題就是：“在無人知道的情況下，為什么父親堅持要‘我’把魚放回湖中？”

其次，把體現(xiàn)教學價值的核心問題提煉出來。比如《釣魚的啟示》指向文本表達方法的核心問題是：“課文運用了什么樣的表達方法，把作者得到這個啟示的過程敘述得具體生動？”這樣看來，“以疑促思”課堂需兩個核心問題——一個指向內(nèi)容理解，一個指向表達方法。教師應該在讓學生自由生疑的基礎(chǔ)上，逐步指導他們遵循這兩個方面學會提出問題，特別是逐步由師“設疑”轉(zhuǎn)向由師“導疑”。

在與學校老師交流時，很多老師領(lǐng)會了以上觀點，但有些青年教師覺得核心問題還是難以把握。確實，入選教材的都文質(zhì)兼美，字里行間處處皆風景，很多地方好像都應該精講。比如說這篇課文，在表達方面，擬人、比喻等修辭很美，以事寓理很明晰，人物對話、心理描寫很細膩……在內(nèi)容理解方面，“我”和爸爸的對話發(fā)人深省，魚兒被拉出水面的場景值得細細體味，結(jié)尾的啟示耐人尋味……建議青年教師們在深入解讀文本的同時，聯(lián)系教材單元導語與教材課后練習提示把握“疑”的重點，做好教材原生價值向教學價值的深度融合與轉(zhuǎn)換。

切記課堂問題必須精要，“一個獵人不可能同時追兩只兔子”，否則得不償失。