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研究生德育生活化的實踐策動及其路徑構建

2017-03-10 01:47彭文君
湖州師范學院學報 2017年6期
關鍵詞:研究生生活化道德

彭文君

(浙江工業(yè)大學 馬克思主義學院,浙江 杭州 310023)

研究生德育生活化的實踐策動及其路徑構建

彭文君

(浙江工業(yè)大學 馬克思主義學院,浙江 杭州 310023)

道德的生成來源于生活實踐,生活是道德存在的基本形態(tài)。但現(xiàn)實的研究生的德育仍然存在人的空場和超離他們的現(xiàn)實生活的問題,其背后的主要原因是唯科學主義的取向和工具理性的消極影響。研究生德育的實踐發(fā)展要求德育回歸生活世界,重新回到與生活關系的本真狀態(tài)。研究生德育生活化的路徑可以從三個方面構建:編制基于生活的以人為本的德育目標和內容,創(chuàng)設有道德的校園生活環(huán)境,建立德育生活化的評價體系。

生活世界;研究生;德育

一、脫離生活世界:研究生德育的現(xiàn)實困境

研究生是一個比較特殊的社會群體,他們的知識層次較高,自我意識較強,集體觀念相對淡薄,群體成員的年齡結構、思想立場、社會經歷等方面的差異也比較明顯。[1]研究生德育理應根據(jù)這個群體的特殊性展開,比如重視他們的現(xiàn)實需要與他們的主體意識,發(fā)揮導師在他們日常生活和學術生活中的言傳身教的作用等等,尤為要注意的是到了研究生階段,他們大多數(shù)人都有一定的生活閱歷,對世界和生活都已形成了自己的一些觀點,只有植根于他們的生活的德育才能引起他們的道德共鳴,實現(xiàn)他們的道德素養(yǎng)和道德行為的改善。這是因為道德的生成來源于生活實踐,生活是道德存在的基本形態(tài),道德的多重規(guī)定融合在它的生活形態(tài)中是作為整體發(fā)揮作用的,脫離生活的整體性而單純的道德知識的教學是無意義,道德知識的習得和內化需要通過自身通過道德生活的體悟而獲得的。[2]但從現(xiàn)實的所反映的問題來看,研究生的德育仍然存在人的空場和超離他們的現(xiàn)實生活的問題,這突出表現(xiàn)在目標過分理想化、內容知識化、功能工具化、方法單一化等方面的問題。

研究生德育目標的設定一方面需要體現(xiàn)國家和社會發(fā)展的要求,但要使目標具有可靠性和可行性就應該反映受教育者的身心發(fā)展需要。研究生群體因其成員自身的多樣性和復雜性,成員的思想道德水平參差不齊,德育的目標的設定就需要根據(jù)他們發(fā)展的特殊性分層次的制定和實施目標。然而,現(xiàn)在的研究生德育的目標往往是以培養(yǎng)高尚的道德與理想人格作為所有人的道德目標,并以圣人的品格來衡量所有人,沒有分普通和高級等不同層次的道德標準。以這種高尚、宏觀、深遠的理想化道德標準來教化研究生,他們有可能會一時為這些崇高品格的人物敬仰和感動,心生向往,但是一旦回到現(xiàn)實生活中,研究生卻發(fā)現(xiàn)高不可攀,不是人人都能達到這種崇高的圣人境界的,故而拒絕崇高,而且因缺少作為普通人應該達到的道德標準的教育,有些人甚至會走向道德的反面。所以,這種過分理想化的道德目標影響了研究生德育有效性的發(fā)揮,使其流于形式和空泛無效。內容知識化的主要表現(xiàn)在于把研究生德育課程化、知識化,[3]也就是通過開設專門的課程來對研究生進行德育,而且課程不是根據(jù)研究生的生活邏輯而是按照德育的學科邏輯構建起來的知識體系,這就把研究生的德育演變成了道德理論知識的傳授和學習。這種知識化的德育的結果是學生雖然可以記住這些道德理論,但很難內化為他的道德信念,做到知行合一,因為這些知識缺少與他的生活發(fā)生本質性的聯(lián)系,他也就難以對這些知識所含有的道德意義產生情感和體驗。研究生德育工具化就是某些高校不注重德育自身具有的提高和完善人的品格的育人功能,不去教學生做人的基本道德要求,以及如何過上一種有道德的生活,而是把德育的重心放在如何為政治服務上,把德育變成了政治教育,這就有可能造成學生懂得喊政治口號,生活上卻因缺少道德的引導而失落。研究生德育還有個重要的問題就是有些高校仍停留在原始的教育方式,不是以人性化和生活化的方式進行德育,而是以灌輸?shù)姆绞綖橹鲗?,無視研究生已是一個具有豐富生活經驗的有自覺意識的獨特個體的現(xiàn)實,而把他們當作一個有待接收各種道德和政治知識的被動機器。這種忽視研究生個體的生活經驗和體悟的方法必然也就無法喚醒他們內心的良知和生命自覺,其實效性式微也就可想而知,“德育同樣也要而且必須通過生活發(fā)出力量才能真正成為德育”。[4]

研究生德育“人的空場”以及生活向度的缺失的問題的出現(xiàn)背后的原因有很多,但最為主要的原因就是唯科學主義的取向和工具理性的消極作用??茖W和理性曾把人類從愚昧和宗教神性的束縛中解脫出來,使人類的智力和體力得到無限延伸,人類的物質文明和經濟發(fā)展獲得了前所未有的大發(fā)展。但是當科學演化為唯科學主義,社會生活和個人管理也寄期望于科學起決定性作用時,科學在社會的所有領域就逐漸取得了霸權地位,而理性蛻化為工具理性,并逐漸獲取了對現(xiàn)代社會的控制權時,無疑人類社會的物質財富會進一步增長,但對人類卻不一定是福音。這是因為在唯科學主義的視野里,世界是一個外在于人、與人無關的按照規(guī)律運行的客觀的自在世界,世界只是對人來說只是有待認識的、占有和征服的對象,只有理性才是人最為寶貴的,它只認可那些與客觀實際相符合的可驗證的、確定的、現(xiàn)實的事實材料才是知識和真理,認為探求這樣的知識才有意義和價值,而那些有關意義的問題諸如生命的意義、現(xiàn)實生活的價值等因帶有主觀成分、不確定、又不可驗證和量化也就毫無意義了。它也極力排斥和貶低知識生產過程中人的各種主觀成分,認為它們非但沒有價值,而且還會阻礙客觀的準確的科學認識的實現(xiàn)。[5]在這種唯科學主義稱霸的世界里,也就意味著人的感性生活,人性的豐富性,以及人對現(xiàn)實生活反思所形成的意義世界都將因為它所認定的不具有合理性而遭到它的否定而被拋棄,其實這也是由科學的本性所決定,它可以研究“是什么”的事實問題,而關于“應該怎樣”的價值問題已是其能力范圍之外。另外,當人類社會被以追求工具和技術的有用性和實現(xiàn)事物的最大功效為目的的工具理性控制時,自然、人和教育文化等都被淪為工具、客體、功能等機能性的東西的命運也就不可避免,進而迎來一個人對自然的通知和社會對人奴役并行不悖的世界。[6]人類本希望通過發(fā)展科學和理性使人類過上幸福的生活,但是科學技術發(fā)展了,社會生產力也提高了,人們所向往的隨之而來的幸福生活卻并沒到來,反而陷入了生存的困境和心靈的危機。研究生德育沒有現(xiàn)實生活根基的理想化的目標,教育過程中漠視個體的生命和感性生活的價值,德育工具化或異化為一種缺少現(xiàn)實性、具體性的懸在空中的智慧性的精神化活動,也是長期以來唯科學主義和工具理性侵入和宰制德育領域的緣故。

二、回歸生活世界:研究生德育有效實踐的內在需要

為拯救深陷于唯科學主義和工具理性控制的泥淖的人類,哲學界首先發(fā)起了回歸生活世界的呼聲,要人們重新認識到現(xiàn)實生活世界和人的意義,要去關注人的現(xiàn)實狀況和人的現(xiàn)實感受,不要把人看成是既定的、客觀的、抽象的人,而是鮮活的、現(xiàn)實的、生成性的個體,生活世界不是自在的世界,而是人的世界,是人類可以追尋自身的意義的世界。[7]這里的現(xiàn)實生活世界在一定意義上指的是衣、食、住、行等活動構成的日常生活世界,具有現(xiàn)實性和原初自明性,外在的世界在成為我們的認識對象之前它就已存在而且我們已身處其中并交融在一起,各種科學、藝術等非日常活動都要以其為前提。德國哲學家胡塞爾對生活世界給予了高度的認可,提出現(xiàn)代人價值和意義的失落的原因是被工具理性主宰的科學世界、技術世界等非日常生活領域的異化,從而遺忘了作為科學世界的基礎的生活世界所造成的,人類若要重建精神家園,尋回存在的意義,就必須重新回歸到作為價值和意義源泉的前工業(yè)文明時期的傳統(tǒng)日常生活世界。但也有些學者對日常生活世界持否定和批判的態(tài)度,比如列菲伏爾認為現(xiàn)代日常生活世界已被科技理性和工業(yè)文明切割,自身已深陷入異化和危機之中,他希望通過關注生活世界本身的異化來喚起人們對異化的反抗;科西克和赫勒則視日常生活世界是一個需要批判和超越的自在的領域,這是因為他們認為現(xiàn)在的日常生活世界尚處于前工業(yè)文明時期的自在的傳統(tǒng)日常生活,個體只有通過批判它才能超越它,使自己成為一個人道化的個體。哈貝馬斯則在行動交往理論中對于生活世界持有現(xiàn)實的批判性態(tài)度,肯定了生活世界的所帶來的文化變化,但也看到了“生活世界殖民化”的問題,要通過重建生活世界,使其成為人們行動交往合理性的文化基礎。[8]但是盡管有許多學者對日常生活世界持有批判的態(tài)度,可是在回歸日常生活世界這點上都無異議,都是主張需要回歸到現(xiàn)實生活世界中,因為只有回到現(xiàn)實生活的現(xiàn)場,才有可能發(fā)現(xiàn)它的問題所在,從而去改變它,把它引向一個更好的生活形態(tài),這與重視現(xiàn)實生活和人的意義的“回歸生活世界”的思潮的價值理念是不矛盾的。

受哲學“回歸生活世界”的思潮的影響,德育界開始反思德育脫離現(xiàn)實生活、教育中不見人的異化問題,早在上世紀九十年代就提出德育回歸生活世界的主張,重新回到德育與生活關系的本真狀態(tài),但很遺憾的是并不是所有教育階段的德育對此加以積極回應。基礎教育階段在德育生活化的課題上相對比較重視,目前的在小學德育已編制了按照學生的生活邏輯編制了《品德與生活》、《品德與社會》等綜合課程,讓課程內容成為一顆激起學生道德情感的活性因子,讓學生在回歸自身的生活過程中學習并內化課程內容為自己的心智結構,再以自身心智和能力的發(fā)展運用到現(xiàn)實生活中進而去創(chuàng)造新的可能生活。然而,相較于中小學德育,研究生德育在回歸生活世界的努力還存在很大差距,上文所提到的這些問題就是研究生德育偏離了與生活世界的正常關系所導致的具體表現(xiàn),也是研究生德育長期以來的實際成效不佳的重要原因。事實已表明脫離了日常生活世界的德育,無法幫助研究生健全人格和建構一種有道德的生活方式,回歸生活世界是加強研究生德育有效實踐的發(fā)展之道。

三、研究生德育生活化的路徑構建

由上可知,改變研究生德育偏離生活世界的現(xiàn)狀,使其向生活世界適當回歸以恢復他們的本真關系是走出研究生德育困境的內在要求和必要選擇,當然,德育在回歸生活世界的過程中要避免出現(xiàn)把德育等同于生活教育而過于經驗化的傾向,或是通過消解制度化的學校德育以使德育像原始社會那樣重新隱含于社會生活之中失去獨立性的行為,而應使德育作為價值主體積極參與到生活世界之中。[9]當前,可以從以下幾個路徑來構建和實現(xiàn)研究生德育生活化。

首先,編制基于生活的以人為本的德育目標和內容?;貧w生活世界的德育首先必須聯(lián)系和研究在此中的人,要做到以人為本,要從生活在社會關系中的現(xiàn)實人出發(fā),而不是從抽象的人出發(fā),遵循研究生的道德心理發(fā)展規(guī)律設定德育目標的層次性,反對大一統(tǒng)的過分理想化的目標。研究生因先天因素和經驗環(huán)境等不同,道德發(fā)展水平并不統(tǒng)一,按照柯爾伯格的理論他們有可能處于不同的發(fā)展階段??聽柌裾J為人的道德發(fā)展需要經歷三個水平六個階段,三個水平依次是前習俗的水平、習俗水平和后習俗的、自主的或有原則的水平,六個階段分別是階段1,以懲罰與服從作為判斷行為對錯的標準,階段2以工具性的相對主義為行為對錯的標準,階段3的以人與人之間的和諧一致或者“好男孩—好女孩”為行為好壞的依據(jù),階段4以遵從法律與秩序為行為正確的標準,階段5以法定的社會契約為定向,判斷行為的正確與否取決于一般的個人權利和整個社會的同意的標準,不像階段4那樣死守法律。階段6,以普遍的公正原則、互惠原則、人權平等和尊重人類尊嚴等倫理原則思考和判定行為對錯。[10]而且他認為道德發(fā)展的水平和階段是固定不變的,因為它們所依賴的認知能力的發(fā)展順序是不變的,并且每一階段的道德發(fā)展都是從前一階段發(fā)展而來并取代前一階段的。因此,要建立以人為本的研究生道德發(fā)展目標,就要根據(jù)研究生道德認知發(fā)展階段特點,科學分析研究生道德發(fā)展水平所處的階段,把先進性要求和普遍性要求相結合,針對不同發(fā)展水平的研究生提出不同的發(fā)展目標,體現(xiàn)目標的層次性,引導他們向更高階段方向發(fā)展。

這就要求研究生德育內容的選取和編制需要從他們現(xiàn)實的道德生活實際出發(fā),內容要涵蓋研究生的學習工作、經濟來往、日常交往等生活中所遇到的一系列的道德問題,符合他們的道德發(fā)展階段的特點,要讓研究生覺得這些德育內容與他們的生活密切相關。當然,德育課程教材的內容是為大多數(shù)的研究生編寫的,所涉及的問題也就具有一般性而普遍性,但每個高校所面對的研究生群體都有自身的特點,所以在德育過程中,就不能拘泥于教材,要堅持從本校本班的研究生的實際出發(fā),自覺地、有意識地聯(lián)系他們學校內外的生活,要不遺余力地為他們提供道德體驗的公益性的實踐活動,使得這些德育內容能真正融入研究生他們的生活中與他的生活的其他方面發(fā)生互動影響,改善他們現(xiàn)有的生活態(tài)度和生活方式,以實現(xiàn)超越于現(xiàn)實的可能的道德生活。

其次,創(chuàng)設有道德的校園生活環(huán)境。研究生的知識和技能的增長,良好的道德品質的形成,是在道德的校園環(huán)境熏陶下,導師和學校人員的道德示范教育引導下,體悟學習而來的,只有在道德的校園里才能培養(yǎng)出有道德的人。一是需要建設一支有良好的道德修養(yǎng)的導師隊伍,這是因為校園環(huán)境的構成要素中最能影響研究生的就是他們最為親近的導師,“只有人格才能影響人格的發(fā)展和形成,只有性格才能鑄造性格?!盵11]導師自身道德構成了一種最有效的道德情境,他的道德榜樣示范作用具有普遍的德育價值,導師若能做到“表里如一”、“言行一致”,真誠關愛并尊重學生,就可以架起師生心靈溝通的橋梁,贏得學生的信任和喜歡,就能引導學生主動學習實踐、自覺體驗道德生活,尤其是當學生身處紛繁復雜的道德環(huán)境,道德情感上遭遇困惑時,道德的道德形象更會成為激勵他們積極情感的動力和指向。

再次,有道德的校園也應該體現(xiàn)在大學的其他職能領域,比如在教學、科研和服務活動中都應該體現(xiàn)道德性。教師的教學要做到充分的教學準備、準確的教學內容、誠信的教學過程、適切的教學方法以及考核要客觀真實等,教育者應視學生為人格上是平等的主體,要為他們能自由的發(fā)表自己的觀點創(chuàng)造寬松民主的對話環(huán)境,即使他們的觀點有不合理處,也不能以專斷性的決定否決他的主張,而應教學對話、生活對話,讓他們在對話中明白和理解實際生活的復雜性和多元性,擇其最佳者為實現(xiàn)善的選擇。打造誠信的學術科研環(huán)境,杜絕學術不端的行為的發(fā)生,對學術研究的計劃、學術活動過程、學術科研成果的發(fā)表和鑒定制定具體的道德規(guī)則要求,并完善學術科研資源的分配機制、學術科研的反饋監(jiān)督機制以及引入第三方評價機制等。學校還有個重要的職能活動,就是服務,包括育人服務和科研服務,營造有道德的服務環(huán)境,育人服務的道德性體現(xiàn)在專業(yè)設置科學合理、招生工作公開透明、就業(yè)服務誠實負責,科研服務的道德行體現(xiàn)在校外學術科研服務要規(guī)范,要在保證充分履行校內職責的前提下進行;科研咨詢秉承實事求是的態(tài)度和精神,科研成果轉讓要遵循法規(guī),依法履行協(xié)議承諾等。三是創(chuàng)建有道德的校園環(huán)境需要一系列的體現(xiàn)誠信、正義、科學的道德原則的制度來保障,這些制度規(guī)則應當反映時代精神和大學的基本價值,以實現(xiàn)人的發(fā)展、社會發(fā)展和學術自由為根本的價值訴求。

最后,建立德育生活化的評價體系。道德評價體系就如一根指揮棒,它所倡導的價值理念、評價的內容以及評價的具體方式,對于引導研究生德育的發(fā)展方向起著至關重要的作用。研究生德育生活化要求德育從他們的生活世界出發(fā),讓他們在道德生活體驗中學會過有道德的生活。為此,評價指標的內容可以從施教者和受教者的兩個層面分別做出規(guī)定,對施教者制定有關課程教學是否落實教育生活化的評價標準,對研究生的評價指標要從過去單一考察道德知識掌握程度的知性指標轉向注重對研究生的課堂學習、經濟交往、網(wǎng)絡空間、社會活動等方面的日常道德生活表現(xiàn)的評價指標。評價主體可以多元化,對施教者的德育生活化執(zhí)行的情況如何,既可以通過施教者的自我評價、同行評議,也可以通過學生評教以及督導有計劃或是隨機聽課評價來進行,對學生的生活道德的表現(xiàn)的評價,同樣可以聽取不同方面的意見,比如學生自己、班級群體、教育者、宿管人員等,可以通過翻閱檔案記錄、調查訪談、作品分析、社會服務情況等途徑收集資料,力求做到客觀公正的評估。評價的目的是為了促進施教者和研究生的共同發(fā)展,這就需要辯證地看待評價結果,在引導他們在看到與榜樣人物的差距同時,更要讓他們看到自身存在的優(yōu)點以及上升的空間,鼓勵他們向前發(fā)展。

[1]刁承湘.研究生德育論[M].上海:復旦大學出版社,2004.

[2]魯潔.德育的當代論域[M].北京:人民出版社,2005.

[3]高德勝.知性德育及其超越[M].北京:教育科學出版社,2003.

[4]劉鐵芳.現(xiàn)代德育的困境與德育向生活的回歸[J].上海教育科研,1997(7).

[5]魯潔.德育的當代論域[M].北京:人民出版社,2005.

[6]段偉文.被捆綁的時間:技術與人的生活世界[M].廣州:廣東教育出版社,2001.

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[8]衣俊卿.理性向生活世界的回歸:20世紀哲學的一個重要轉向[J].中國社會科學,1994(2).

[9]張華.論德育向生活世界的回歸[J].華東師范大學學報(教育科學版),1998(1).

[10]柯爾伯格.德育的哲學[M].魏賢超,等譯.杭州:浙江教育出版社,2000.

[11]蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M].王義高,等譯.天津:天津人民出版社,1981

PracticeDrivingofMoralEducationofGraduateStudentsandItsPathConstruction

PENG Wenjun

(School of Marxism, Zhejiang University of Technology, HangZhou 310023, China)

The generation of morality comes from life, and life is the basic form of moral existence. But the real problem of the graduate student's moral education is that moral education is far from their real life and man is absent. The main reason is the negative effects caused by only “scientific doctrine first” and the instrumental rationality. The development of graduate students' moral education requires moral education to return to the real world and the true state of life relations. The path of graduate students' moral education can be constructed from three aspects: the establishment of life-oriented humanistic goals and content; create a moral campus environment; the establishment of moral education evaluation system.

life world;graduate student;moral education

2017-03-22

:浙江省哲學社會科學規(guī)劃課題“研究生思想道德教育生活化的理論與實踐”(16NDJC210YB)的階段研究成果;浙江工業(yè)大學研究生教學改革立項項目“研究生德育生活化研究”(2013221)的研究成果。

:彭文君,博士,講師,從事思想政治教育、課程與教學論研究。

D648

:A

:1009-1734(2017)06-0087-05

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