石君齊,葉菊艷

(1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875；2.教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

一、問(wèn)題的提出

一所大學(xué)要想成為一流大學(xué)，一支能夠培養(yǎng)出一流人才的一流的教師隊(duì)伍不可或缺。而提升教育教學(xué)質(zhì)量亦是高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要體現(xiàn)。因此，提升高校教師的教學(xué)水平可謂是國(guó)家發(fā)展的緊迫需要。[1]2012年，教育部重點(diǎn)支持建設(shè)了30個(gè)國(guó)家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展示范中心，也彰顯出國(guó)家在促進(jìn)高校教師教學(xué)發(fā)展上的努力。

從現(xiàn)有我國(guó)促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐來(lái)看，主要有三種路徑：專家講授式、經(jīng)驗(yàn)交流式和聽(tīng)評(píng)課式。專家講授式主要是聘請(qǐng)教育理論研究者就教育教學(xué)理論或教學(xué)方法策略等進(jìn)行講授。這種模式在認(rèn)識(shí)論上具有技術(shù)理性傾向，即認(rèn)為知識(shí)具有普遍性、確定性、客觀性和標(biāo)準(zhǔn)化的特征，重視普適性教育理論知識(shí)的系統(tǒng)講解與理論知識(shí)體系的單向傳授，其優(yōu)點(diǎn)是可能幫助教師建立完整的教育理論框架，缺點(diǎn)則是忽略了教學(xué)的情境性、復(fù)雜性、不確定性和個(gè)體性的特征，忽略了教學(xué)實(shí)踐是一種創(chuàng)造性實(shí)踐，[2]忽略了教師在實(shí)踐中反思成長(zhǎng)的重要性。經(jīng)驗(yàn)交流式以資深教師座談分享為主，注重一線教師間的經(jīng)驗(yàn)交流，討論通常以真實(shí)教學(xué)實(shí)踐為出發(fā)點(diǎn)，直觀、具體的經(jīng)驗(yàn)分享非常容易引起教師的共鳴。但這些經(jīng)驗(yàn)多是個(gè)體層面的，由于高校內(nèi)部學(xué)科壁壘較高，對(duì)教學(xué)深入的反思不可避免會(huì)涉及學(xué)科內(nèi)容，這就導(dǎo)致了這些經(jīng)驗(yàn)在個(gè)體教師身上雖然具有很高的使用價(jià)值，其交換價(jià)值卻較低。聽(tīng)評(píng)課式是指高校教師通過(guò)聆聽(tīng)專家對(duì)自己課的點(diǎn)評(píng)或去觀摩優(yōu)秀老師的課堂并聽(tīng)取專家的點(diǎn)評(píng)以提升自己的教學(xué)能力。由于對(duì)話發(fā)生在教育現(xiàn)場(chǎng)，教師可以直接獲得解決實(shí)際問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)。但該路徑也有三點(diǎn)不足：其一，這種路徑缺乏明確的訓(xùn)練目標(biāo)，專家點(diǎn)評(píng)的內(nèi)容完全是由講者的表現(xiàn)決定的，不一定能完全涵蓋教學(xué)的方方面面，雖然觀摩者也可以學(xué)到東西，但受益最大的往往是授課者；其二，這種路徑中專家和講課者的話語(yǔ)權(quán)不對(duì)等，授課者仍是一種被動(dòng)接受的狀態(tài)，當(dāng)他們不服氣專家的點(diǎn)評(píng)時(shí)，就可能忽略專家的意見(jiàn)；其三，不能促進(jìn)教師的可持續(xù)發(fā)展，若授課者經(jīng)驗(yàn)不足或自我反思能力有限，特別是新手教師在這次聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)后，在后續(xù)的教學(xué)實(shí)踐中缺乏引導(dǎo)與支持，其教學(xué)習(xí)慣可能仍然無(wú)法改變。

綜上，我們認(rèn)為目前高校教師教學(xué)發(fā)展應(yīng)在尊重教學(xué)實(shí)踐者主體性及學(xué)科差異的基礎(chǔ)上幫助他們?nèi)诤辖逃碚撆c實(shí)踐。作為大學(xué)教師發(fā)展者(facultydeveloper)，即面向高校教師的教師教育者，我們既不能假設(shè)教學(xué)實(shí)踐者在進(jìn)行了專業(yè)教育理論學(xué)習(xí)后，就可以很好地按照一般性策略指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐，也不能任由大學(xué)高學(xué)科壁壘將卓越教師的智慧限制在經(jīng)驗(yàn)的層次，而我們教師教育者卻無(wú)能為力。為此，我們結(jié)合當(dāng)前國(guó)際教師教育的前沿趨勢(shì)，在教師反思理論的基礎(chǔ)上，提出高校教師“實(shí)踐-引導(dǎo)-反思”的教學(xué)發(fā)展路徑。接下來(lái)，在本文中，我們就對(duì)這種路徑的理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵及其具體執(zhí)行進(jìn)行討論。

二、“實(shí)踐-引導(dǎo)-反思”取向高校教師專業(yè)發(fā)展路徑的理論基礎(chǔ)及其內(nèi)涵

教師反思理論是于20世紀(jì)80年代在西方興起并迅速國(guó)際化的教師教育思潮。其產(chǎn)生有哲學(xué)、心理學(xué)和知識(shí)論發(fā)展的基礎(chǔ)：[3]一是隨著后現(xiàn)代主義哲學(xué)的發(fā)展，其對(duì)現(xiàn)代性的反思、批判和解構(gòu)，呼吁人們從科技理性中解放，喚醒崇尚個(gè)體自由和自我意識(shí)，反思被認(rèn)為是一種思考，目的是獲取事物的本真意義；二是心理學(xué)在經(jīng)歷行為主義和認(rèn)知主義后出現(xiàn)人本主義和建構(gòu)主義取向。這兩種取向相結(jié)合所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識(shí)不再是客觀的存在，教學(xué)不再是知識(shí)的灌輸，而是在人的心靈與外界客體相互作用的過(guò)程中從內(nèi)部生成的，它強(qiáng)調(diào)人的主觀能動(dòng)性和學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)建構(gòu)。[4]學(xué)習(xí)是對(duì)事物和現(xiàn)象不斷解釋和理解，對(duì)既有的知識(shí)體系不斷再創(chuàng)造、再加工以獲得新的意義和理解的過(guò)程。人在輕松愉悅、有安全感和人文關(guān)懷的氛圍中會(huì)學(xué)得更好。所以教師教育過(guò)程中也需要教師作為學(xué)習(xí)者思考和主動(dòng)建構(gòu)；三是當(dāng)代知識(shí)理論的發(fā)展，波蘭尼[5]揭示了知識(shí)的類型不僅包括能夠系統(tǒng)表達(dá)的顯性知識(shí)，而且還包括不能通過(guò)語(yǔ)言文字說(shuō)明和正規(guī)形式傳遞的隱性(緘默)知識(shí)，后者雖不容易被察覺(jué)，但是事實(shí)上卻為人們的認(rèn)識(shí)活動(dòng)提供了最終的解釋性框架和知識(shí)信念，并認(rèn)為人類絕大部分知識(shí)都是以緘默的形式存在，這也從某種層次上解釋了為什么純教育學(xué)理論的灌輸對(duì)于一線教師的作用是微弱的，同時(shí)肯定了真正影響教師教學(xué)實(shí)際內(nèi)隱知識(shí)的價(jià)值，而察覺(jué)并完善這種知識(shí)最好的途徑則是反思。綜上，哲學(xué)、心理學(xué)和知識(shí)論的發(fā)展無(wú)一不在揭示人類正逐漸認(rèn)識(shí)到實(shí)踐的復(fù)雜性和對(duì)個(gè)體在實(shí)踐中的價(jià)值的肯定這一歷史趨勢(shì)，因此個(gè)體反思的價(jià)值也逐漸顯現(xiàn)，而教育作為人類的一種實(shí)踐活動(dòng)也遵循此發(fā)展規(guī)律。

“實(shí)踐(practice)-引導(dǎo)(facilitation)-反思(reflection)”取向的高校教師專業(yè)發(fā)展路徑在教師反思理論的框架之下提出。已有的相關(guān)理論的研究和實(shí)踐表明，反思有助于教師的專業(yè)發(fā)展。目前對(duì)教師反思的研究多集中于反思的內(nèi)涵，包括反思的過(guò)程[6]、層次[7]和維度[8]、反思與行動(dòng)[9]以及反思的形式等，而對(duì)于教師反思能力培養(yǎng)的研究也僅限于對(duì)反思內(nèi)涵的拓展或者自我反思的方法。但是，面對(duì)實(shí)際復(fù)雜多變的教育情境，并不是每個(gè)教師都是天生的實(shí)踐和反思高手，所以來(lái)自外部的引導(dǎo)和支持就顯得尤為重要。由于缺少對(duì)教師反思介入者，即“教師教育者作為教師反思的促進(jìn)者和支持者”的培養(yǎng)和研究，不僅教師的自我反思能力和反思層次存在個(gè)體差異，而且教師教育者自身為一線教師反思提供支持和促進(jìn)的能力也存在很大的個(gè)體差異，所以其結(jié)果是只有自身悟性較好的一線教師才能擁有較強(qiáng)的反思能力，并能夠?qū)⑦@種能力真正用于教學(xué)促進(jìn)和自身專業(yè)發(fā)展。

因此，“實(shí)踐-引導(dǎo)-反思”取向的高校教師專業(yè)發(fā)展路徑指通過(guò)引導(dǎo)和支持促進(jìn)教師個(gè)體對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的反思，并最終提升教師的教育教學(xué)實(shí)踐。其中，“反思”是引導(dǎo)的直接目標(biāo)，“實(shí)踐”則是引導(dǎo)與教師反思的起點(diǎn)和終點(diǎn)?！耙龑?dǎo)”，意指“使一個(gè)過(guò)程或者活動(dòng)的發(fā)生更加容易”。[10]在“實(shí)踐-引導(dǎo)-反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑中，明確肯定了教師對(duì)教學(xué)的反思過(guò)程需要第三方的介入，肯定了教師教育者在教師實(shí)踐和反思過(guò)程中的引導(dǎo)和促進(jìn)角色。因此，這一教師專業(yè)發(fā)展路徑不僅關(guān)注教師反思能力的培養(yǎng)，也關(guān)注如何培養(yǎng)卓越的教師反思引導(dǎo)者。

三、“實(shí)踐-引導(dǎo)-反思”取向高校教師專業(yè)發(fā)展路徑的實(shí)施

由于“實(shí)踐-引導(dǎo)-反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑的核心在于教師教育者如何有效地引導(dǎo)教師基于實(shí)踐進(jìn)行反思，因此，在實(shí)施這一路徑時(shí)，重點(diǎn)要思考如下問(wèn)題：首先，引導(dǎo)者要引導(dǎo)教師朝什么方向去，即引導(dǎo)教師反思的目標(biāo)是什么；其次，引導(dǎo)者應(yīng)該如何引導(dǎo)教師反思；再次，引導(dǎo)者應(yīng)該如何定位自己，一位好的引導(dǎo)者應(yīng)該具有怎樣的品質(zhì)與行為？

(一) 引導(dǎo)者引導(dǎo)教師反思的目標(biāo)

由于引導(dǎo)教師反思是“實(shí)踐-引導(dǎo)-反思”取向教師專業(yè)發(fā)展路徑的核心內(nèi)容，因此，如何理解反思的內(nèi)涵及其層次性就直接影響著這一路徑的實(shí)施。結(jié)合已有關(guān)于教師反思的文獻(xiàn)，[11-15]我們認(rèn)為引導(dǎo)者引導(dǎo)教師反思的目標(biāo)有如下三個(gè)從低到高的層次：(1)基于解決問(wèn)題需要的反思引導(dǎo)；(2)基于認(rèn)識(shí)自我和教學(xué)理解的反思引導(dǎo)；(3)基于反思思維方式培養(yǎng)的反思引導(dǎo)。

1.基于解決問(wèn)題需要的反思引導(dǎo)

這個(gè)層次的引導(dǎo)起源于教師解決實(shí)際問(wèn)題的需要，其引導(dǎo)目標(biāo)是解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。杜威在討論整個(gè)反省思維過(guò)程時(shí)，也認(rèn)為居于持續(xù)和主導(dǎo)地位的因素是解決疑惑的需要。在“實(shí)踐-引導(dǎo)-反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑中，引導(dǎo)教師反思的初衷也是解決實(shí)際問(wèn)題，具體引導(dǎo)過(guò)程包括循環(huán)相扣的三個(gè)環(huán)節(jié)：一是自我覺(jué)察，二是澄清問(wèn)題、抓住問(wèn)題本質(zhì)，三是尋找解決方案并嘗試。

“自我覺(jué)察”包括提高教師對(duì)教育情境的意識(shí)程度、將教師目前的經(jīng)驗(yàn)和以往的經(jīng)驗(yàn)建立連接。雖然沒(méi)有人比教師更熟悉自己的專業(yè)和課堂，但教師也很容易因習(xí)以為常而對(duì)教學(xué)情境中的問(wèn)題視而不見(jiàn)。因此，引導(dǎo)者首先需要幫助教師提高對(duì)教學(xué)情境的意識(shí)程度，幫助教師認(rèn)識(shí)到自己在教學(xué)中的隱含的偏見(jiàn)和盲區(qū)，這是提高教師反思能力的第一步。

“引導(dǎo)教師澄清問(wèn)題、抓住問(wèn)題本質(zhì)”是體現(xiàn)引導(dǎo)員專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)的地方。由于實(shí)踐的復(fù)雜性、情境性、不確定性，并不是每位有困惑的老師都能用清晰的語(yǔ)言講出自己遇到的問(wèn)題或能澄清問(wèn)題，因?yàn)閺哪撤N意義上來(lái)說(shuō)，如果實(shí)踐者本人可以清晰地說(shuō)出問(wèn)題所在，那么他就可以自己尋找解決思路。所以，當(dāng)教師處于困惑時(shí)，即是引導(dǎo)反思的最佳時(shí)間，此時(shí)引導(dǎo)員可以通過(guò)拋出問(wèn)題的方式引發(fā)教師進(jìn)行思考。引發(fā)教師思考的深度可以參考范梅南對(duì)反思性教學(xué)劃分的三個(gè)層次：[16](1)技術(shù)性反思，即在教學(xué)目標(biāo)不變的情況下對(duì)教學(xué)的過(guò)程進(jìn)行反思，反思的關(guān)注點(diǎn)是如何更有效率、更經(jīng)濟(jì)地達(dá)成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。(2)實(shí)踐性反思，引導(dǎo)教師調(diào)查或質(zhì)疑預(yù)先設(shè)定的教育教學(xué)目標(biāo)及其相對(duì)應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)。(3)批判性反思，引導(dǎo)教師在實(shí)踐性反思的基礎(chǔ)上進(jìn)一步追問(wèn)隱含在教育教學(xué)目標(biāo)及過(guò)程背后的假設(shè)，包括關(guān)注教育所存在的道德、倫理和社會(huì)的背景，引導(dǎo)教師以更開(kāi)放的意識(shí)且不帶偏見(jiàn)地將這些元素融入教學(xué)之中。

當(dāng)教師完成以上兩個(gè)反思步驟之后，引導(dǎo)者還需創(chuàng)設(shè)條件引導(dǎo)教師進(jìn)入第三個(gè)環(huán)節(jié)——“嘗試解決問(wèn)題”。在一般的教師培訓(xùn)中，這一環(huán)節(jié)往往發(fā)生在培訓(xùn)后，即教師回到自己課堂后去嘗試解決問(wèn)題，但通常教師在嘗試解決問(wèn)題時(shí)會(huì)遇到新問(wèn)題，由于此時(shí)缺乏引導(dǎo)與支持，教師可能對(duì)培訓(xùn)中的所學(xué)進(jìn)行質(zhì)疑，也可能重回問(wèn)題的起點(diǎn)。因此，引導(dǎo)教師解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的引導(dǎo)環(huán)節(jié)必須囊括引導(dǎo)教師“嘗試解決問(wèn)題”。

由于在“嘗試解決問(wèn)題”中可能會(huì)出現(xiàn)新問(wèn)題，因此“自我覺(jué)察”、“澄清問(wèn)題、抓住問(wèn)題本質(zhì)”和“尋找解決方案并嘗試”三個(gè)引導(dǎo)環(huán)節(jié)并非靜態(tài)的線性關(guān)系，而是動(dòng)態(tài)交織螺旋上升的關(guān)系。引導(dǎo)者需要做的是不斷為教師提供機(jī)會(huì)進(jìn)入這三個(gè)環(huán)節(jié)，并通過(guò)恰當(dāng)?shù)摹⑦m合時(shí)機(jī)的對(duì)話和非語(yǔ)言行為引導(dǎo)教師在自己的基礎(chǔ)上產(chǎn)生更深入的反思。

2.基于認(rèn)識(shí)自我和教學(xué)理解的反思引導(dǎo)

這一層面的引導(dǎo)其目標(biāo)在于幫助教師更好地認(rèn)識(shí)自己，更好地理解教學(xué)實(shí)踐本身。引導(dǎo)者在通過(guò)引導(dǎo)協(xié)助教師解決教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題時(shí)，不再把解決問(wèn)題看作唯一引導(dǎo)目標(biāo)，而是有意識(shí)地引導(dǎo)教師去認(rèn)識(shí)和理解自己及教學(xué)實(shí)踐本身?！皩?shí)踐-引導(dǎo)-反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑所持的教師發(fā)展觀是希望教師在教學(xué)中成為他/她自己，并在他/她自己的基礎(chǔ)上不斷完善與改進(jìn)。實(shí)際上，沒(méi)有一種普適的教育理念和方法適用于所有教師，每位教師作為獨(dú)特個(gè)體其自我本身是教育教學(xué)的工具。[17]尤其是對(duì)于高校教師而言，由于他們大部分都是專業(yè)研究出身，沒(méi)有接受過(guò)專業(yè)的師范教育，其教學(xué)方法和信念是其家庭背景、受教育經(jīng)歷以及個(gè)人經(jīng)歷及個(gè)人價(jià)值等綜合作用的結(jié)果。面對(duì)這樣的教師群體，如果教師教育者以專家姿態(tài)試圖否定他們的教學(xué)或改變他們，從某種意義上講這不只是對(duì)其教學(xué)的質(zhì)疑，而是對(duì)他個(gè)體及其所持的價(jià)值和信念的質(zhì)疑，進(jìn)而難以形成一種平等、尊重與教師有安全感的學(xué)習(xí)氛圍。而且教師作為成人，也不希望或不容易被人改造。因此，引導(dǎo)者在引導(dǎo)教師基于解決問(wèn)題的反思之余，更應(yīng)該引導(dǎo)教師發(fā)掘自己作為教師的獨(dú)特性，更好地認(rèn)識(shí)自己的教學(xué)理想和信念，并在此基礎(chǔ)上幫助其進(jìn)一步完善。

3.基于反思思維方式培養(yǎng)的反思引導(dǎo)

這一層面的引導(dǎo)可謂是引導(dǎo)的最高層級(jí)，旨在引導(dǎo)教師形成“反思的思維方式”。卓越的引導(dǎo)者除了協(xié)助教師解決實(shí)際問(wèn)題，更好地認(rèn)識(shí)和理解自己及教學(xué)實(shí)踐以外，還會(huì)認(rèn)識(shí)到教師反思的內(nèi)容并不僅僅停留在反思的內(nèi)容，更應(yīng)該引導(dǎo)教師形成反思的思維方式?！笆谌艘贼~(yú)不如授人以漁”，引導(dǎo)教師反思的最高目標(biāo)是在引導(dǎo)教師進(jìn)行“解決問(wèn)題需要的反思”和“認(rèn)識(shí)自我和教學(xué)理解的反思”的過(guò)程中巧妙地培養(yǎng)教師主動(dòng)自覺(jué)的問(wèn)題意識(shí)、反思思維方式，協(xié)助教師學(xué)會(huì)梳理經(jīng)驗(yàn)及建構(gòu)自己知識(shí)框架的方法，使教師能在教學(xué)實(shí)踐中主動(dòng)運(yùn)用所學(xué)的反思思維方式不斷解決實(shí)際問(wèn)題、認(rèn)識(shí)和理解自我及教育，并不斷實(shí)現(xiàn)自我完善。從這一意義上說(shuō)，引導(dǎo)者的功能是喚醒。被喚醒了的教師在沒(méi)有引導(dǎo)者引導(dǎo)的時(shí)候也能繼續(xù)保持反思，并逐漸成長(zhǎng)為一個(gè)自覺(jué)的、能動(dòng)的、批判的和探究的教育實(shí)踐者，甚至也可以成長(zhǎng)為一名引導(dǎo)者，從而去喚醒更多的教師。

(二)如何引導(dǎo)

在引導(dǎo)者對(duì)教師進(jìn)行引導(dǎo)時(shí)，由于教師是基于實(shí)踐中的問(wèn)題進(jìn)行反思，因此，為教師創(chuàng)設(shè)暴露問(wèn)題的情境或幫助教師澄清其要反思的問(wèn)題就至關(guān)重要。其次，引導(dǎo)是蘊(yùn)含在人際互動(dòng)中，語(yǔ)言是引導(dǎo)的主要載體。在“實(shí)踐-引導(dǎo)-反思”教師專業(yè)發(fā)展路徑中，引導(dǎo)關(guān)系的獨(dú)特性意味著引導(dǎo)者應(yīng)該采用對(duì)話為其主要引導(dǎo)方式。再次，引導(dǎo)者亦應(yīng)充分利用自己在引導(dǎo)過(guò)程中的非語(yǔ)言行為引導(dǎo)教師反思。

1.創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

盡管亞里士多德在其實(shí)踐哲學(xué)中有涉及反思，但杜威是第一個(gè)將反思引入到教育領(lǐng)域的教育家、哲學(xué)家。杜威提出反省思維包括“引起思維懷疑、躊躇、困惑和心智上的困難狀態(tài)”和“尋找、探索和探究的活動(dòng)，求得解決疑難、處理困惑的實(shí)際辦法”兩個(gè)要素。[18]這也成為“實(shí)踐-引導(dǎo)-反思”取向教師專業(yè)發(fā)展路徑中教師教育者引導(dǎo)教師反思時(shí)的基本原則。引導(dǎo)者首先要為教師創(chuàng)造一個(gè)機(jī)會(huì)讓他/她面臨反省思維的第一要素，即“引起思維懷疑、躊躇、困惑和心智上的困難狀態(tài)”，最好的機(jī)會(huì)就是讓教師在情境中實(shí)踐，然后引導(dǎo)教師不斷澄清問(wèn)題，并同時(shí)為教師提供反省思維的第二要素，即提供他/她可以自行尋找探索解決問(wèn)題和困惑的活動(dòng)。這兩個(gè)要素并不是靜態(tài)一前一后的，而是動(dòng)態(tài)交替、相互促進(jìn)、螺旋上升發(fā)展的，教師教育者的引導(dǎo)價(jià)值即在于此。一般來(lái)說(shuō)，卓越的引導(dǎo)者可以敏銳地捕捉教師個(gè)體當(dāng)下的思維狀態(tài)，并且不斷地促進(jìn)反省思維的兩個(gè)要素在個(gè)體的動(dòng)態(tài)交替、相互促進(jìn)和螺旋上升，促進(jìn)教師反思的不斷深入，引導(dǎo)者本人達(dá)到《論語(yǔ)·述而》中對(duì)師者所描述的“不憤不啟、不悱不發(fā)”的境界。

2.巧妙運(yùn)用對(duì)話

在“實(shí)踐-引導(dǎo)-反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑中，由于用“引導(dǎo)”而非“教導(dǎo)”，意味著引導(dǎo)者與被引導(dǎo)者是一種平等尊重的關(guān)系，因此，“對(duì)話”作為一種引導(dǎo)方式就顯得至關(guān)重要。特別是在培養(yǎng)教師反思能力的初期，對(duì)話可謂是實(shí)現(xiàn)引導(dǎo)的最為主要的方式。

對(duì)話可以發(fā)生在引導(dǎo)者與一名教師之間，也可以發(fā)生在引導(dǎo)者與多名教師之間，也可以在引導(dǎo)者的引領(lǐng)下發(fā)生在多名教師之間?；诒Ａ_·弗萊雷關(guān)于對(duì)話教育的理論，[19]我們認(rèn)為一名卓越的引導(dǎo)者與教師之間的對(duì)話往往包含如下三個(gè)要素：

首先，對(duì)話是一種創(chuàng)造性的行為，而不是教師教育者作為引導(dǎo)者宣傳自己教育理想和方法的手段。對(duì)話意味著引導(dǎo)者和被引導(dǎo)者平等討論彼此的觀點(diǎn)和思想，而不是一方將自己的教育觀強(qiáng)加于另一方，將對(duì)話視為控制另一方思維的工具。雖然“引導(dǎo)”在某種程度上不可避免地帶有指向性，但是其指向的并不是教師教育者自己的教育觀，而是引導(dǎo)教師個(gè)體挖掘自身作為教師的天賦，并在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)教師對(duì)自己的行為和思想有覺(jué)知，在互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)思維中隱性的假設(shè)和偏見(jiàn)，進(jìn)而更好地認(rèn)識(shí)自己并理解教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)而在教學(xué)中做出積極改變。

其次，在對(duì)話中教師教育者和教師雙方的關(guān)系是平等的，即對(duì)話需要建立在愛(ài)、謙遜和信任的基礎(chǔ)上，在同有話語(yǔ)權(quán)的兩者之間展開(kāi)。教師教育者對(duì)教育的摯愛(ài)和責(zé)任是引導(dǎo)對(duì)話開(kāi)展的基礎(chǔ)，如果引導(dǎo)者只把教師教育看成自己應(yīng)當(dāng)完成的工作，而缺乏對(duì)世界、對(duì)人、對(duì)教育的摯愛(ài)，好的對(duì)話很難產(chǎn)生。同時(shí)，謙遜的態(tài)度是對(duì)話順利進(jìn)行的保障。這一點(diǎn)無(wú)論對(duì)于教師教育者還是高校教師都同樣重要?！叭绻铱偸亲⒁鈩e人的無(wú)知而從沒(méi)有意識(shí)到自己的無(wú)知，那么我該怎么對(duì)話？”[20]好的對(duì)話不是一方知識(shí)的炫耀。最后，好的對(duì)話有賴于對(duì)話雙方建立起彼此信任的關(guān)系。這種信任關(guān)系不僅體現(xiàn)在引導(dǎo)者創(chuàng)造的交流環(huán)境是安全的、保障雙方是相互信任的，也意味著引導(dǎo)者要對(duì)教師的創(chuàng)造力深信不疑，相信每個(gè)教師都有成為教師的天賦，能通過(guò)自身努力在教學(xué)中做出積極的改變，進(jìn)而完善自己。如果引導(dǎo)員心存這樣的信任，就會(huì)在對(duì)話中將這一信任傳遞給教師，從而提升教師對(duì)自己成為好教師的信心。

第三，卓越的引導(dǎo)者在對(duì)話時(shí)重視貼近教師的本土化語(yǔ)言。當(dāng)引導(dǎo)者真正認(rèn)同發(fā)起對(duì)話的目的是為了喚醒教師內(nèi)在對(duì)教育的善和自我發(fā)展意識(shí)時(shí)，引導(dǎo)者才會(huì)真正從教師的角度出發(fā)，用心傾聽(tīng)和吸收教師本土化的語(yǔ)言，引導(dǎo)過(guò)程才不會(huì)變?yōu)橐环降恼f(shuō)教或者知識(shí)的炫耀。在對(duì)話中，卓越的引導(dǎo)者懂得何時(shí)將晦澀的教育專業(yè)概念和理論翻譯為本土化語(yǔ)言讓教師聽(tīng)懂，亦懂得何時(shí)將蘊(yùn)含教師實(shí)踐智慧的本土化語(yǔ)言和經(jīng)驗(yàn)上升到教育概念和理論的層次。這也是我們常說(shuō)的引導(dǎo)員需要有“上天入地”的本領(lǐng)。這也是引導(dǎo)員最可貴的品質(zhì)，即能在復(fù)雜多變的教育實(shí)踐情境中做出最權(quán)宜的選擇。

由于引導(dǎo)者自身的教育知識(shí)和智慧也是通過(guò)“在情境中做”才能體現(xiàn)，因此，除了對(duì)話以外，引導(dǎo)者的非語(yǔ)言行為對(duì)教師反思的影響也不容忽視。在與教師接觸的過(guò)程中，引導(dǎo)者對(duì)待教師的態(tài)度、引導(dǎo)者的語(yǔ)氣，甚至包括引導(dǎo)者對(duì)教師發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目的細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)和具體實(shí)施都可以成為促進(jìn)教師反思關(guān)鍵點(diǎn)，也都向教師彰顯著引導(dǎo)者自身的教育理念和方法。引導(dǎo)員可以有意識(shí)地運(yùn)用自己的非語(yǔ)言行為對(duì)教師進(jìn)行引導(dǎo)。但在使用非語(yǔ)言行為時(shí)也需要區(qū)分引導(dǎo)對(duì)象。一般來(lái)說(shuō)，有一定反思基礎(chǔ)的教師往往可以主動(dòng)從引導(dǎo)員的非語(yǔ)言行為中捕捉到反思的關(guān)鍵點(diǎn)，進(jìn)而再通過(guò)對(duì)話與引導(dǎo)者或者其他人進(jìn)行交流以促進(jìn)反思的深入；而對(duì)于初級(jí)反思者來(lái)說(shuō)，如果他們不能及時(shí)捕捉教育情境中的非語(yǔ)言行為，則需要引導(dǎo)者根據(jù)個(gè)體和實(shí)踐情境的需要，在合適的時(shí)機(jī)將一些有意義的非語(yǔ)言行為“點(diǎn)破”以引導(dǎo)教師反思。

(三)引導(dǎo)者是誰(shuí)？

在“實(shí)踐-引導(dǎo)-反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑中，教師教育者的角色不再是教育理論的研究者(researcher)、呈現(xiàn)者(presenter)或者作者(author)，而是教師個(gè)體專業(yè)成長(zhǎng)的促進(jìn)者和引導(dǎo)者(facilitator)。此時(shí)，教師教育者作為促進(jìn)者和引導(dǎo)者所作的工作不再是把每位教師均略知一二的教育理論和原則反復(fù)強(qiáng)調(diào)，而是引導(dǎo)教師主動(dòng)反思平時(shí)教學(xué)實(shí)踐，在反思中實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合。

那么什么樣的人適合成為引導(dǎo)者？舍恩的相關(guān)討論為我們認(rèn)識(shí)引導(dǎo)者的素質(zhì)提供了很好的理論基礎(chǔ)。[21]舍恩(Donald A. Sch?n)在杜威的基礎(chǔ)上，探究了反思和行動(dòng)的關(guān)系，他看重實(shí)踐者在不確定的情境中解決問(wèn)題的方式。舍恩認(rèn)為實(shí)踐者有一個(gè)囊括了各種實(shí)例、形象、理解和行動(dòng)的資料庫(kù)，他們?cè)谔幚硇碌那榫车膯?wèn)題時(shí)，是將過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)用于獨(dú)特的情境，即實(shí)踐者有一種“相似地看問(wèn)題”和“相似地解決問(wèn)題”的能力，如果他認(rèn)為目前的情境和資料庫(kù)中的那個(gè)情境很相似，那他會(huì)在這個(gè)情境中做出與那個(gè)情境中相似的行動(dòng)。這種能力使得實(shí)踐者在面對(duì)不吻合已知規(guī)則的新問(wèn)題時(shí)，仍然有可以依循的感覺(jué)。也是在這個(gè)意義上，卓越教師作為教育實(shí)踐者與教育理論家不同的地方在于，他們的靈感和直覺(jué)并不是由方法技術(shù)和理論邏輯說(shuō)明來(lái)支撐的，而是由他們熟悉的一系列教學(xué)案例、情境及與之配套的理解、行動(dòng)等支撐的，這是他們編碼和提取實(shí)踐性知識(shí)的方式。這種方式顯然更符合實(shí)踐的思維方式。同理，教師反思引導(dǎo)者的才華也得益于他的資料庫(kù)的廣度和多樣性，這樣他在面對(duì)獨(dú)特案例時(shí)有更多相似的選擇，同時(shí)也可以根據(jù)其掌握的豐富的資料庫(kù)進(jìn)行預(yù)見(jiàn)。不過(guò)雖然資料庫(kù)的廣度和多樣性是成為教師反思引導(dǎo)者的基礎(chǔ)，但是對(duì)資料庫(kù)內(nèi)信息的編碼和提取能力，即隱性的實(shí)踐性知識(shí)和顯性意識(shí)間的互動(dòng)程度，才是衡量?jī)?yōu)秀的引導(dǎo)者的條件。

基于舍恩的理論并結(jié)合我們自身作為教育實(shí)踐者的成長(zhǎng)經(jīng)歷，我們認(rèn)為實(shí)踐者的專業(yè)發(fā)展往往有三個(gè)階段：第一個(gè)階段是“實(shí)踐與原始經(jīng)驗(yàn)積累”階段(practice and primitive accumulation)。通過(guò)不斷實(shí)踐，實(shí)踐者開(kāi)始認(rèn)識(shí)該實(shí)踐領(lǐng)域的各種情境，并用探究的方法解決該情境中的問(wèn)題，積累原始的經(jīng)驗(yàn)；為了實(shí)現(xiàn)更好的實(shí)踐，實(shí)踐者也會(huì)不斷補(bǔ)充更新專業(yè)理論知識(shí)。因此，這一階段也是實(shí)踐者不斷擴(kuò)充自己資料庫(kù)和積累理論知識(shí)的過(guò)程。第二個(gè)層次為“被動(dòng)調(diào)用”階段(passive recall)。每當(dāng)遇到新的問(wèn)題情境，實(shí)踐者可以“相似地看”、并“相似地解決問(wèn)題”。在這一過(guò)程中，實(shí)踐者調(diào)用資料庫(kù)的內(nèi)容，即“回憶起類似的經(jīng)驗(yàn)并調(diào)用相似地解決問(wèn)題”這一過(guò)程是由新的問(wèn)題情境所激發(fā)的，而不是由實(shí)踐者主動(dòng)發(fā)起的。換句話說(shuō)，如果沒(méi)有新的問(wèn)題情境作為刺激物，實(shí)踐者很難主動(dòng)回憶起剛才使用的經(jīng)驗(yàn)并引出相關(guān)的理論，進(jìn)而主動(dòng)講出來(lái)或者做出來(lái)。然而正是一次次新情境的問(wèn)題所激發(fā)的“被動(dòng)調(diào)用過(guò)程”促進(jìn)了實(shí)踐者的成長(zhǎng)，在新情境中解決問(wèn)題的需要迫使實(shí)踐者對(duì)自己的資料庫(kù)冗雜的案例、零散的經(jīng)驗(yàn)以及積累的理論知識(shí)之間建立連接和邏輯，而不是任由其羅列和無(wú)序地呈現(xiàn)，這一過(guò)程是實(shí)踐者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)在知識(shí)框架的過(guò)程，是量變到質(zhì)變的關(guān)鍵時(shí)間。第三個(gè)階段為“主動(dòng)調(diào)用”階段(active recall)。實(shí)踐者已經(jīng)建構(gòu)起自己邏輯系統(tǒng)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)架構(gòu)，因此可以在脫離情境的狀態(tài)中有意識(shí)地調(diào)用框架內(nèi)的元素，并且可以有條理有邏輯系統(tǒng)地講出來(lái)。這一點(diǎn)在指導(dǎo)同一領(lǐng)域的新手實(shí)踐者的時(shí)候表現(xiàn)尤其明顯。一個(gè)好的引導(dǎo)者一定是一位資深的教育實(shí)踐者，他/她可以依靠自己知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的框架去有目的地引導(dǎo)新手成長(zhǎng)，而不僅僅停留在處理具體情境中遇到的問(wèn)題。如果有具體情境觸發(fā)，資深實(shí)踐者能夠很快地將具體的情境定位在自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)架構(gòu)中，并由此觸發(fā)一系列的反應(yīng)，即進(jìn)行拓展，實(shí)現(xiàn)舉一反三，迅速在實(shí)踐情境中做出最權(quán)宜的選擇。

高校中很多執(zhí)教多年的資深教師縱然有龐大的資料庫(kù)，但資料庫(kù)內(nèi)只是案例的羅列和經(jīng)驗(yàn)零散的積累，缺乏自覺(jué)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)體系建構(gòu)，所以很多教師僅僅停留在實(shí)踐者發(fā)展的第一階段。而這樣的資深教師對(duì)于教師反思的促進(jìn)作用是非常有限的，這也就解釋了為什么教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流性質(zhì)的發(fā)展項(xiàng)目對(duì)教師的吸引力并不大。

所以，對(duì)教師引導(dǎo)者的入門要求是至少要處在實(shí)踐者發(fā)展的第二層次——被動(dòng)調(diào)用階段。而卓越的引導(dǎo)者往往可以達(dá)到第三層次——主動(dòng)調(diào)用階段，并不斷地通過(guò)實(shí)踐和理論學(xué)習(xí)擴(kuò)充資料庫(kù)、補(bǔ)充完善自己的理論框架。只有擁有各種隱性實(shí)踐性知識(shí)同時(shí)又有教育理論素養(yǎng)的教育實(shí)踐者才能更有效地促進(jìn)新教師的成長(zhǎng)。他們的資料庫(kù)既有廣度又有深度，既能夠把自己的實(shí)踐性知識(shí)植根于真實(shí)的案例，又能夠?qū)⒊橄蟮脑瓌t和規(guī)則提升出來(lái)，在引導(dǎo)教師反思時(shí)能夠一把抓住問(wèn)題的本質(zhì)，以恰當(dāng)?shù)姆绞教岢鰜?lái)，為教師的成長(zhǎng)給予支持。如此一來(lái)，新手引導(dǎo)者和資深引導(dǎo)者的差別并不是在于所學(xué)教育學(xué)理論的多與少，而是在于資料庫(kù)的廣度、多樣性以及邏輯架構(gòu)，以及能否在教育實(shí)踐中及時(shí)檢索、提取和拓展，最終根據(jù)具體的實(shí)踐情境做出最權(quán)宜的選擇。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上，本文試圖在教師反思的相關(guān)理論基礎(chǔ)上建構(gòu)“實(shí)踐-引導(dǎo)-反思”取向教師專業(yè)發(fā)展路徑，并重點(diǎn)討論了其實(shí)施。我們認(rèn)為，這一路徑的提出建基于教師的專業(yè)實(shí)踐情境及教師工作特征，不僅有其理論價(jià)值，亦有其實(shí)踐價(jià)值。此外，由于高校中存在一批教師教育者，包括幫助高校教師發(fā)展的教師發(fā)展者，這一路徑的提出對(duì)于這些群體自身的專業(yè)成長(zhǎng)亦有啟示?；厮萁處熃逃l(fā)展的歷史可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)界正逐漸認(rèn)識(shí)到教育實(shí)踐的復(fù)雜性和對(duì)教師個(gè)體在實(shí)踐中價(jià)值的肯定，教師個(gè)體通過(guò)有效的自我反思實(shí)現(xiàn)自我提升是解決教育理論和教學(xué)實(shí)踐在一線教師那里的脫節(jié)問(wèn)題的有效途徑。對(duì)于學(xué)科壁壘極高的高等教育，教師教育者不可能為所有學(xué)科教學(xué)都提供有效指導(dǎo)，其角色更應(yīng)該定位于“引導(dǎo)者”，即通過(guò)有效的引導(dǎo)，喚醒一線教師對(duì)專業(yè)成長(zhǎng)追求不斷自我完善的信心和發(fā)展動(dòng)力，培養(yǎng)教師對(duì)于教學(xué)實(shí)踐的深入反思能力，真正激發(fā)一線教師的力量，從而使教師自己能夠在教學(xué)中主動(dòng)做出積極的改變，逐漸成長(zhǎng)為自覺(jué)、能動(dòng)、批判和探究的教育實(shí)踐者，這才是高校教師發(fā)展最根本的落腳點(diǎn)?！皩?shí)踐-引導(dǎo)-反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑是基于高等教育的學(xué)科特點(diǎn)、教師群體特點(diǎn)以及目前國(guó)內(nèi)高校教師發(fā)展項(xiàng)目現(xiàn)狀而提出。但在其具體實(shí)踐中更需要各高等院校結(jié)合各自的教育目標(biāo)及教師群體，在探索中培養(yǎng)適合自己院校的教師反思促進(jìn)者，切實(shí)提高教師的教學(xué)水平，從而實(shí)現(xiàn)高等教育質(zhì)量的提升。

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