張潤　史立英

摘要：從上世紀(jì)初約翰·杜威提出探究式教學(xué)理念到2013年美國《新一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，美國在學(xué)?？茖W(xué)教育中宣傳和推行探究式教學(xué)模式已經(jīng)過了漫長的歲月。雖然探究式教學(xué)對(duì)提高學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力乃至國家的競(jìng)爭(zhēng)力都發(fā)揮了積極作用，但該教學(xué)模式的推廣仍有很多困難和挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞：美國 探究式教學(xué) 挑戰(zhàn)

在教育界，教學(xué)過程中教師和學(xué)生的主體作用和教學(xué)內(nèi)容的傳授形式一直是經(jīng)久不衰的話題，探究式教學(xué)便是一個(gè)典型范例。從本質(zhì)上說，探究既是一種思維形態(tài)，又是一項(xiàng)經(jīng)過個(gè)體經(jīng)驗(yàn)獲得的技能。美國研究委員會(huì)1996年頒布的《美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》將探究定義為一種多層面的活動(dòng)。探究期間，學(xué)生需要觀察、設(shè)問；需要查閱書刊及其他信息源以厘清已知和未知的知識(shí)；需要制定調(diào)研方案；需要就實(shí)驗(yàn)證據(jù)來檢驗(yàn)已知的知識(shí)；需要運(yùn)用各種途徑來搜集、分析和解讀數(shù)據(jù)；需要為提出的問題提供答案、解釋和預(yù)測(cè)并把研究結(jié)果告之他人。美國的探究式教學(xué)理念出現(xiàn)于上世紀(jì)初，教學(xué)實(shí)踐興起于上世紀(jì)60年代。不少學(xué)者和組織對(duì)探究式教學(xué)賦予了極大的熱情，如美國研究委員會(huì)和科學(xué)教師協(xié)會(huì)起到了極大的推動(dòng)作用，但這種教學(xué)模式的實(shí)施既收到了一定成效也面臨著不少挑戰(zhàn)。

一、探究式教學(xué)發(fā)展概述

1.探究式教學(xué)理念的早期提出

提到美國的探究式教學(xué)，普遍認(rèn)為最早提倡將這一理念用于教學(xué)的是教育哲學(xué)家約翰·杜威（John Dewey）。杜威是美國進(jìn)步教育的倡導(dǎo)者，他一直反對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)方式，主張學(xué)生在生活體驗(yàn)中獲取知識(shí)和技能。早在1910年，杜威就在美國《科學(xué)》雜志撰文，指出當(dāng)時(shí)的科學(xué)一直被看作是長久積累的現(xiàn)成知識(shí)來教授，學(xué)生要做的只是熟悉固有的事實(shí)或定律。按照杜威的觀點(diǎn)，科學(xué)知識(shí)僅靠講解式的教學(xué)是難以讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)的，只有讓學(xué)生參與到知識(shí)形成的過程中來，通過探究的方式把自己的想法和猜測(cè)轉(zhuǎn)變?yōu)榭煽康男拍?，才能使他們真正掌握其中的奧妙。杜威眼中的科學(xué)知識(shí)既包括學(xué)科的知識(shí)整體，也包括促使知識(shí)形成的過程和經(jīng)驗(yàn)。他鼓勵(lì)教師們應(yīng)用探究式教學(xué)策略進(jìn)行教學(xué)，并提出六步教學(xué)模式：發(fā)現(xiàn)疑惑、確定問題、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)、修正檢驗(yàn)和得出結(jié)論。盡管杜威大力提倡探究式教學(xué)，也有些教育組織積極建議將探究式教學(xué)融入課堂，但是其理念的實(shí)施僅局限于幾個(gè)實(shí)驗(yàn)學(xué)校和示范課堂，在系統(tǒng)實(shí)施層面仍面臨傳統(tǒng)教學(xué)模式的巨大阻力，因此，探究式教學(xué)在20世紀(jì)前半葉未能得到推廣。

2.探究式教學(xué)活動(dòng)的興盛

1957年，蘇聯(lián)發(fā)射了人造地球衛(wèi)星，這一事件激發(fā)了美國人對(duì)科學(xué)探究和創(chuàng)新活動(dòng)的關(guān)注和熱情。一些部門和組織，如美國科學(xué)基金會(huì)和物理科學(xué)研究委員會(huì)等紛紛資助相關(guān)學(xué)科的發(fā)展和創(chuàng)新，教學(xué)過程也開始重視觀察、分類、推理、歸納等個(gè)人能力的培養(yǎng)，以探究為科學(xué)教學(xué)的模式逐漸成為趨勢(shì)。

在這一時(shí)期，有兩位學(xué)者對(duì)推動(dòng)探究式教學(xué)產(chǎn)生了積極影響。一位是哈佛大學(xué)教授、心理學(xué)家杰羅姆·布魯納（Jerome S.Bruner）。1959年9月，美國國家科學(xué)院召集國內(nèi)各學(xué)科的專家在伍茲霍爾召開會(huì)議，討論改進(jìn)科學(xué)教育問題。基于會(huì)議論題，布魯納撰寫了其頗具影響力的著作《教育的過程》（1960），提出“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的教學(xué)理念，鼓勵(lì)學(xué)生采用發(fā)現(xiàn)和探究性活動(dòng)來培養(yǎng)自己的觀察、分析、歸納和推理的技巧。他指出，對(duì)特定學(xué)科的學(xué)習(xí)，不但要掌握該學(xué)科的一般原理，還要培養(yǎng)對(duì)待調(diào)查研究、推測(cè)以及難題的態(tài)度。要讓學(xué)生培養(yǎng)這種態(tài)度，就需要使他們有探究發(fā)現(xiàn)的興奮感，教師在課程設(shè)計(jì)中應(yīng)為學(xué)生留出這部分內(nèi)容，引導(dǎo)他們自己去發(fā)現(xiàn)。

另一位是芝加哥大學(xué)教育系教授約瑟夫·施瓦布（Joseph Schwab）。1960年，他在科學(xué)教師教育協(xié)會(huì)作了題為《探究、科學(xué)教師及教育》的講座，強(qiáng)調(diào)科學(xué)以及科學(xué)教學(xué)改革的急迫性。施瓦布認(rèn)為重新調(diào)整教學(xué)時(shí)間、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)乃至教學(xué)部門結(jié)構(gòu)都不能解決當(dāng)時(shí)科學(xué)教學(xué)所面臨的問題，只能借助新的教學(xué)方法。他將探究分為“靜態(tài)探究”和“動(dòng)態(tài)探究”兩種。靜態(tài)探究基本上照搬過去形成的概念和原則，探究者一般將這些概念和原則作為探究的途徑而不是目標(biāo)；動(dòng)態(tài)探究將以往的原則和概念作為檢驗(yàn)和研究的目標(biāo)，努力發(fā)現(xiàn)其局限和不足，以期進(jìn)一步完善甚至替代。

隨著探究式教學(xué)理念影響的逐漸擴(kuò)大以及政府投資的不斷加大，20世紀(jì)50年代至80年代成為美國探究式教學(xué)發(fā)展的黃金時(shí)期。為應(yīng)對(duì)蘇聯(lián)的科技優(yōu)勢(shì)，美國政府斥資進(jìn)行中學(xué)科學(xué)教科書的開發(fā)，使其內(nèi)容更貼近最新科技的研究成果，教學(xué)項(xiàng)目進(jìn)一步促進(jìn)探究式教學(xué)模式的應(yīng)用。與此同時(shí)，不少書籍和文章都強(qiáng)調(diào)學(xué)生科學(xué)研究的重要性。在這一時(shí)期，探究成為科學(xué)教育界流行的模式，在中學(xué)得以推廣。

3.探究式教學(xué)的政策推動(dòng)

任何教學(xué)模式的推廣都離不開國家政策的支持和推動(dòng)，探究式教學(xué)也不例外。20世紀(jì)50年代，為應(yīng)對(duì)蘇聯(lián)科技的崛起，美國的政策導(dǎo)向第一次成為探究式教學(xué)興起的推動(dòng)力。20世紀(jì)80年代，日本成為世界經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國，美國再一次感到了外部的威脅。1983年美國優(yōu)質(zhì)教育委員會(huì)發(fā)布了題為《國家處于危機(jī)中》的報(bào)告，批評(píng)美國的教育體制落后于其他對(duì)手國。1990年美國科學(xué)促進(jìn)會(huì)發(fā)布的《普及科學(xué)：2061計(jì)劃》，目標(biāo)是在2061年前將美國建成一個(gè)全民具有科學(xué)素養(yǎng)的國家，建議學(xué)生不僅要掌握基本學(xué)科的核心概念，還要學(xué)會(huì)從歷史和當(dāng)代的視角看待學(xué)科的發(fā)展，培養(yǎng)他們的好奇心和探究的積極性。美國科學(xué)委員會(huì)于1996年發(fā)布了頗具影響力的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》），該文件成為美國相關(guān)學(xué)科課程設(shè)置的參考文件?！稑?biāo)準(zhǔn)》將探究式教學(xué)放在了首要位置，“以探究教授科學(xué)”的理念貫穿整個(gè)文件。它不但對(duì)“探究”進(jìn)行了明確的界定，還為相關(guān)學(xué)科的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、評(píng)價(jià)方式提供了綱領(lǐng)性的參考。為配合《標(biāo)準(zhǔn)》的實(shí)施，美國科學(xué)委員會(huì)在2000年出版了探究式教學(xué)的指南性文件《科學(xué)探究與國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》，為中小學(xué)各相關(guān)學(xué)科的探究式教學(xué)提供了豐富的教學(xué)范例，解答了課程設(shè)計(jì)、探究活動(dòng)和教師培養(yǎng)等一系列問題。2011年的《K-12科學(xué)教育框架》和2013年的《新一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》都延續(xù)了科學(xué)教學(xué)的探究和實(shí)踐原則，鼓勵(lì)培養(yǎng)學(xué)生的探究興趣。

二、探究式教學(xué)的實(shí)施效果及面臨的挑戰(zhàn)

1.實(shí)施效果

從理論上說，探究式教學(xué)可以使學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)形成的過程，針對(duì)學(xué)科的研究任務(wù)確定問題、提出假設(shè)、搜集資料、分析資料、給出結(jié)論并驗(yàn)證和解釋自己得出的結(jié)論。

20世紀(jì)90年代以來，教育界以不同的形式、依據(jù)不同學(xué)科的特點(diǎn)進(jìn)行著探究式教學(xué)實(shí)踐和研究。佛里森等人（2013）利用ERIC和教育研究全文數(shù)據(jù)庫等8個(gè)大型數(shù)據(jù)庫對(duì)30年來探究式教學(xué)的效果進(jìn)行了文獻(xiàn)研究。他們發(fā)現(xiàn)：教學(xué)內(nèi)容和設(shè)計(jì)越接近真實(shí)生活，學(xué)生的成績(jī)?cè)胶?；探究過程中學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用、交流和闡釋能加深他們對(duì)知識(shí)的理解；探究學(xué)習(xí)可以提高學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)能力、創(chuàng)造力、解決問題的能力、決策能力、適應(yīng)能力和自主學(xué)習(xí)能力，提高他們的自信心；探究活動(dòng)可以培養(yǎng)學(xué)生的策劃能力、批判性思維能力和邏輯推理能力；探究活動(dòng)讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何管理和有效利用時(shí)間。

探究式教學(xué)模式對(duì)教師的影響也很明顯。在很多調(diào)查研究中，教師所反饋的積極影響主要體現(xiàn)在：促進(jìn)教師的職業(yè)發(fā)展，使他們學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，改變處理教學(xué)乃至生活問題的思路；改變教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)識(shí)，不再將每個(gè)科目看作是一成不變的條目或內(nèi)容；使教師從課堂活動(dòng)主導(dǎo)、控制的角色向指導(dǎo)、組織和協(xié)同身份轉(zhuǎn)化，學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)探究性問題，給學(xué)生留出體驗(yàn)的機(jī)會(huì)；教師對(duì)學(xué)生能力的認(rèn)識(shí)發(fā)生了改變，對(duì)學(xué)生的個(gè)性特征和需求給予更多的關(guān)注。

2.問題與障礙

早在20世紀(jì)70、80年代，美國國家科學(xué)基金會(huì)就資助了一系列調(diào)查研究，綜合分析探究式教學(xué)在學(xué)校的實(shí)施效果。調(diào)查顯示，盡管學(xué)校教師對(duì)探究式教學(xué)大體上持支持態(tài)度，但是在教學(xué)中采用探究式教學(xué)的積極性不高。原因在于探究活動(dòng)耗時(shí)耗力、效果難料、學(xué)校缺乏資源等。這種教學(xué)理想和學(xué)生現(xiàn)實(shí)目標(biāo)之間的沖突多年沒有得到解決。

有研究者（Anderson，2002）梳理了十幾年的探究式教學(xué)實(shí)施案例，總結(jié)了學(xué)校和教師進(jìn)行探究式教學(xué)嘗試中遇到的三個(gè)層面的難題：第一，技術(shù)層面。教師進(jìn)行建構(gòu)性教學(xué)的能力有限，對(duì)探究性學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)存在困難，組織小組探究活動(dòng)有困難，教師角色轉(zhuǎn)換有挑戰(zhàn)性。第二，體制層面。在職培訓(xùn)時(shí)間有限，家長抵制，教師內(nèi)部對(duì)于探究式教學(xué)存在分歧，缺乏教學(xué)資源，成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)難以做到公平。第三，文化層面。探究式教學(xué)在教材編寫、評(píng)價(jià)模式以及教學(xué)目的（升學(xué)是首要目標(biāo)）等方面與傳統(tǒng)觀念存在沖突。

三、反思與啟示

美國的探究式教學(xué)經(jīng)過數(shù)十載的推行和實(shí)踐，無論在理論構(gòu)建還是在教學(xué)模式探索方面都取得了巨大的成效。從早期杜威的探究理念到科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)的制定，都體現(xiàn)了美國探究式教學(xué)理論與實(shí)踐的有效結(jié)合。從1996年《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》的問世到2013年《新一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》的出臺(tái)，美國學(xué)?？茖W(xué)教育日漸細(xì)化，可行性逐步提高。但是探究式教學(xué)所面對(duì)的來自學(xué)生、教師、教育管理部門的障礙還有待進(jìn)一步掃除。

我國教育界從20世紀(jì)80年代開始進(jìn)行探究式教學(xué)理論研究和實(shí)踐，教育管理部門也在不斷強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中學(xué)生探究和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。《國家中長期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010～2020）強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育要注重理論與實(shí)踐的結(jié)合，在課堂教學(xué)中采用啟發(fā)、探究和參與等多種方法，培養(yǎng)學(xué)生的興趣，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、勇于探索營造環(huán)境。2011年版的義務(wù)教育各學(xué)科課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，尤其是科學(xué)類課程標(biāo)準(zhǔn)，都指出課堂教學(xué)要采用探究式等教學(xué)方法，讓學(xué)生經(jīng)歷探究過程，了解和掌握研究方法。但從美國探究式教學(xué)實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)來看，這一教學(xué)方法的應(yīng)用和推廣并非易事。首先，2012年的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，我國初中教師中具有碩士學(xué)歷的僅占1%，高中階段為5%，小學(xué)教師中具有本科學(xué)歷的人不到半數(shù)。其次，教師教學(xué)負(fù)擔(dān)重，工作量大；教學(xué)資源不夠充足，大班現(xiàn)象普遍。再次，我國學(xué)校的應(yīng)試教育現(xiàn)象嚴(yán)重，中小學(xué)升學(xué)的壓力極大，探究式教學(xué)模式的實(shí)踐和推廣在時(shí)間、政策和教材方面都會(huì)受到制約。

要消除上述制約因素，使教學(xué)步上探究和創(chuàng)新之路，我國需要繼續(xù)加大教育投入，不斷改善教育基礎(chǔ)設(shè)施，為學(xué)校實(shí)施探究式教學(xué)提供教學(xué)資源方面的保障。加快教育資源均衡的推進(jìn)速度，減少區(qū)域和學(xué)校之間的教育質(zhì)量差異，逐漸消除“大班額”現(xiàn)象，使學(xué)校和教師致力于育人的教育本位，使教學(xué)的重心回歸到提高學(xué)生的自主探究能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力上來。在加強(qiáng)教育資源建設(shè)的同時(shí)，進(jìn)一步強(qiáng)化教師隊(duì)伍建設(shè)。一方面，教育主管部門要為學(xué)校吸納高學(xué)歷人才創(chuàng)造條件，優(yōu)化教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)；另一方面，為在職教師提供職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，提高教師專業(yè)化水平，增強(qiáng)教師專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)，培養(yǎng)創(chuàng)新教學(xué)意識(shí)和現(xiàn)代化教學(xué)技能；組織有針對(duì)性的培訓(xùn)項(xiàng)目，使廣大教師不斷改進(jìn)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，了解探究式教學(xué)的理念和方法，積極進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。

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參考文獻(xiàn)

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[4] Friesen，Sharon & Scott，David.（2013）.Inquiry-based learning：A review of the research literature[R].Paper prepared for the Alberta Ministry of Education.

[5] National Research Council.（2000）.Inquiry and the National Science Education Standards[S].Washington，DC：National Academy Press.

[6] Schwab，J.（1960）.Enquiry，the science teacher，and the educator[J].The Science Teacher.

[作者：張潤（1971-），男，河北張家口人，河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)外語教學(xué)部副教授，碩士；史立英（1972-），女，河北保定人，河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)外國語學(xué)院副教授，碩士。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】