徐玉君

教學分析表明，教學是一種溝通現(xiàn)象，是教師與學生以課堂為主渠道以文本為媒介的交往過程。更準確地說，教與學的關系是師生溝通交往中的相互作用關系，教育者與受教育者的關系是交互主體性的伙伴關系。在這里，受教育者同時扮演雙重角色，他們既是受教育者，又是溝通的伙伴。這就要求我們教育者尊重溝通伙伴，讓教學從“獨白”走向“對話”，從單向的“傳授”走向雙向的“互動”。

語文教學文本是主觀感受的表達，是內心情感的流露，是人類智慧的展現(xiàn)。語文教育的真正價值就在于讓學生在語文實踐中獲取這種感受，體驗這種情感，增進這種智慧，最終形成自己的豐富的精神世界。所以，語文教學中有知識、技能的習得，更有情感的交流，心靈的溝通，生命的對話。這是語文教育與科學教育的本質區(qū)別。

基于以上的認識，在日常的閱讀教學中，我們積極探究和嘗試互動教學策略，歸納有如下幾種。

1.自主閱讀，與文本互動

在語文教學中，主要存在著學生與文本、學生與教師、學生與學生這三種互動形式，其中學生與文本互動是諸種互動形式的主體，也是閱讀教學的中心。閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。以此審視閱讀過程，最首要的就是要讓學生獨立、充分、深入地與文本互動，搜集處理信息，建構意義。惟有如此，課堂互動才能有效。

閱讀教學應該提供充足的時間讓學生通讀課文，讓文本開口講話，有利于學生熟悉文本，把握課文的內涵，同時，朗讀、默讀等多種自主閱讀方式有利于形成語感，幫助學生把文本語言內化為自己的語言。通過這種語言實踐的機會，還可以讓學生獲得豐富的情感體驗。

與文本互動，其實就是與作者互動，與編者互動。語文教材大多是文質兼美的精品，內蘊著作者與編者的豐富情感、對世界的深刻認識和對理想人生的熱烈追求。故事情節(jié)、語言文字、寫作方法值得推敲、揣摩和欣賞。教學中，如果我們能引導學生走進課文，走進作者心靈，解讀課文的語言文字，領悟作者的思想感情，與作者一道神游、交談，不僅有助于深化課文理解，而且能發(fā)展語言，培養(yǎng)思維，豐富情感，提高審美能力。

一個人身處困境時多么需要別人給他信心和力量！這便是課文《掌聲》揭示的意義。筆者在教學《掌聲》一文時，就十分重視學生與文本的互動。首先讓學生一邊認真讀課文一邊劃出寫小姑娘的語句，體會小姑娘思想、情感和行為的前后變化，再讓學生劃出寫掌聲的語句，體會同學們的鼓勵給了小姑娘戰(zhàn)勝自卑的勇氣；接著細細品讀描寫小姑娘心理狀態(tài)的細節(jié)部分，適當加以合理想象；最后通過有感情地朗讀，學生進一步把握了課文的內涵，體驗了人物的情感：當一個人身處困境時多么需要別人給他信心和力量！我們需要掌聲，更應該把掌聲送給需要它的人。

2.共同討論，與師生互動

師生共同討論，是指師生借助教學媒體（自然也包括教材），通過彼此質疑問難，釋疑解惑去尋求知識、接近真理的過程。提問被看成是激發(fā)學生思維，開展師生互動，進行啟發(fā)式教學的重要手段。一項調查顯示：小學階段教師提出的問題只有10%包含著未知性與矛盾性，能激發(fā)學生的積極思維，80%的問題是針對學生記憶的。這說明教師的提問并沒有啟迪智慧，而是限于死記硬背。再從提問的方式看，一般是“教師問——學生答”，很少有“學生問——教師答”，“學生問——學生答”。很明顯，學生只是在被動地做出反應，沒有調動自己的思維。

講授式或者其另一種表現(xiàn)形式——問答式的教學，師生之間沒有實質互動，沒有實質交流。而互動式的教學，課堂應呈現(xiàn)出生動、積極的師生對話、生生對話的過程。在教學《楓橋夜泊》這首古詩時，一個學生突然提出：“月落”了不就是早晨了嗎？詩中怎么講“夜半”鐘聲到客船呢？這個問題提得很有質量，備課時筆者也沒有注意到。但筆者建議全班同學一起討論，可學生的知識經驗和生活經驗畢竟有限，也沒能得出一個比較合理的解釋。于是，布置他們課后或查找資料，或請教父母，或訪問行家。兩天后，繼續(xù)討論這個問題時，氣氛很熱烈，見解很深刻，收到了極佳的教學效果。如果筆者當時只是簡單地給個現(xiàn)成的說法，不讓他們活動、討論，學生怕是得不到思維的碰撞，決不可能獲得這么深刻的理解的。

對學生而言，互動意味著自由，意味著解放?！八^解放，指的是要求學校教學盡可能發(fā)展學生的個性，強調學生個性的自我實現(xiàn)，使學生通過教育達到成熟，最終能夠擺脫教育，從受教育的狀態(tài)中解脫出來，具有獨立的人格以及獨立的能力”。對于教師而言，互動意味著分享，意味著專業(yè)成長。通過互動，教師能夠體會到學生的生活世界和精神世界，能夠體會到學生作為主體的存在。

3.情境表演，與角色互動

加德納認為，每個學生都在不同程度上擁有9種基本智能，即語言智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、人際關系智能、內省智能、身體運動智能、自然觀察智能和存在智能。這些智能之間的不同組合表現(xiàn)出個體間的智力差異。教育的起點不在于一個人有多么聰明，而在于怎樣變得聰明。在課堂教學中教師、學生和文本的互動應當尊重學生的個體差異，選擇不同的互動方式，角色表演也就是一種很有效的互動方式，只有這樣，才能為學生發(fā)展多元智能創(chuàng)造機會和條件，才有可能使每位學生的潛能都能獲得開發(fā)，使每個個體生命的活力都能獲得激發(fā)。

語文教材中的課文，很多都具有情節(jié)生動的特點，傳統(tǒng)的教學方法便是依循課文的情節(jié)，串聯(lián)式地分析。最近，我校的一位青年教師采用“演讀”的方法嘗試教學《青蛙看海》，效果不錯。課文的主要情節(jié)是鷹告訴青蛙要看到大海必須爬上高山，青蛙為自己爬不上山，看不到大海而遺憾，小松鼠鼓勵、帶領它實現(xiàn)了愿望。教者首先指導學生有感情地讀好人物對話，為表演奠定基礎；然后又引導學生根據課文結尾部分概括敘述的內容，想象情節(jié)；最后把故事完整地表演出來。把故事演繹成活劇，這是師生共同與文本的互動；把活劇編演出來，這是借助于角色進行的師生互動、生生互動。整個角色表演過程，師生情緒高漲，效果極佳。

《2011版小學語文課程標準》中明確指出：學生是學習的主體。語文課程必須根據學生身心發(fā)展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成。而努力研究和實施閱讀教學中的互動策略，對促進學生學習方式的轉變起著舉足輕重的作用。