王友群+邱利瓊+游小娟

【摘 要】學生評教是高校教師教學質(zhì)量評價的重要組成部分，是教學質(zhì)量評估的一個重要方面，也是教學管理過程中不可缺少的環(huán)節(jié)?！皩W生評教”體現(xiàn)了學校管理者對學生權(quán)利的尊重，以及促進師生溝通的愿望，應(yīng)該在促進教師與學生的發(fā)展方面發(fā)揮積極的作用?！皩W評教”作為教學質(zhì)量評估的重要組成部分，對教師教學具有規(guī)范、激勵作用。本文結(jié)合“學評教”的現(xiàn)狀及調(diào)查發(fā)現(xiàn)的突出問題，提出了完善學評教的對策及建議，希望“學評教”能真正有效地促進高校教學質(zhì)量的提高。

【關(guān)鍵詞】學評教；現(xiàn)狀；對策；橫向比較

教師評價是教育管理的重要方面，也是促進教育發(fā)展和教師發(fā)展的重要手段。學生評教是高校教學質(zhì)量評價工作的一項重要內(nèi)容，目前我國高校普遍采用了學生評教制度，做好評教工作對于提高教師的教學水平有很大的促進作用。高校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系的逐步建立，對促進高校教育教學改革、保證和提高教學質(zhì)量發(fā)揮著積極的作用。由于“學評教”本身固有的缺陷和高校評價導(dǎo)向機制等因素的影響，評教作用的發(fā)揮受到一定限制，完善、改革現(xiàn)有的學生評教機制勢在必行。

一、“學評教”的現(xiàn)狀及突出問題

從我們所在地區(qū)高校了解的情況看，具體問題體現(xiàn)在評教指標設(shè)計、評教過程的組織實施、評教結(jié)果反饋及權(quán)重等方面。

1.評價指標體系多年不變，所有學科評價系統(tǒng)標準化，評價內(nèi)容不夠全面，問卷的結(jié)構(gòu)設(shè)計不合理。評價指標缺乏多樣性，容易造成評價不公正的情況。大量研究表明，課程所屬的學科領(lǐng)域的不同，課程特征的不同，必修課與選修課的不同，課程的難易度不同，評價時在結(jié)果上存在統(tǒng)計學上的顯著性差異。很多學校所有教師共用一種調(diào)查表，未能反映各門學科之間的特點和各類教師之間的工作性質(zhì)及不同課程內(nèi)容的教學特點。多數(shù)評價指標的設(shè)計內(nèi)容都集中于教師的教學態(tài)度、教學技能等，很少涉及與教學效果有著密切關(guān)系的課程和教材等問題。很多高校的評教表，只有幾項大的指標，其構(gòu)成只有客觀題沒有主觀題，相當程度地局限了學生與老師的交流內(nèi)容。

2.評價時間安排存在不合理的現(xiàn)象。“學評教”一般在學期末以問卷的方式或以網(wǎng)評的方式或考試前填寫評價表的方式進行，此時信息反饋是滯后的，這種滯后的監(jiān)督對提高參與該教學過程的學生學習成績及能力無任何意義，最多只是對教師在以后教學活動中改進教學工作有幫助，且要在很短的時間內(nèi)對任課教師進行分項評分，必然導(dǎo)致學生要么應(yīng)付了事隨便打分，要么根據(jù)自己考試好壞情況進行情緒宣泄，很少能夠真正做到客觀正確的評價。

3.評價數(shù)據(jù)分析的局限性。目前很少有高校切實從評價的角度，采用統(tǒng)計學手段對評價數(shù)據(jù)進行系統(tǒng)整理和分析，往往是通過加權(quán)求和得出教師的總評分，使評估結(jié)果不夠客觀、精確。

二、“學評教”對策及建議

1.優(yōu)化“學評教”指標體系

評教時不同學科應(yīng)該有不同的要求和評分標準，制定學評教測評表的項目與內(nèi)容要研究不同學科教師的教學性質(zhì)與特點，根據(jù)學生的程度、專業(yè)等特點“量身定做”，有針對性地反映不同學科教師的教學情況，制定測評表的評估項目與內(nèi)容要研究學科的特點、研究教師在課程教學過程中遇到的具體問題，通過對話與交流相結(jié)合的方式生成，使“學生評教”更加有價值。特別要注意突出學生在評教中的主體地位，盡量避開學生難以直接感受、觀察到的指標項目，真正從學生需要角度出發(fā)，反映學生對良好課堂教學的要求。

2.合理安排評價時間

評價時間可安排至期中、期末各進行一次評價。此舉，既可以及時反饋信息至老師處，鼓勵或監(jiān)督老師改進加強，又可以避免非客觀原因造成的不真實性。調(diào)查顯示，大部分學生認為“查成績前評價一次，課程中評價一次”是最為合理的方案，這樣的方案得出的結(jié)果比較客觀公正，并且有利于促進教學。

3.對學生評教統(tǒng)計數(shù)據(jù)合理處理

各種因素綜合作用會使學生的評教結(jié)果偏離客觀真實值，為了盡量減少這種偏差，我們認為可以從以下兩個方面對獲得的評價數(shù)據(jù)進行處理。首先，要剔除班級中的一些極端不合理數(shù)據(jù)。不同的學生對教師的評價存在差異屬正?，F(xiàn)象，但如果某些學生的評價結(jié)果遠遠偏離總體的均值，其有效性就值得商榷。根據(jù)學校的實際情況，可以把一個總體中偏離均值移動數(shù)值以上的數(shù)據(jù)定義為極端數(shù)據(jù)，在數(shù)據(jù)處理中應(yīng)該把這部分數(shù)據(jù)去掉以提高學生評教的有效性和評教結(jié)果的橫向可比性。其次，對有效的評價數(shù)據(jù)進行平衡處理。在實踐中，常有一些班級整體對幾乎所有任課教師評價普遍偏低或普遍偏高的現(xiàn)象，出現(xiàn)這種情況的原因多樣卻又不可避免。為了減少這種情況對評教結(jié)果的影響，根據(jù)高校每個班級都有多名任課教師，同時一個教師又給不同班級上課這種交叉關(guān)系，進行平衡處理，可很好地改善了評教結(jié)果的橫向可比性。評教結(jié)果是教師最關(guān)注的，對結(jié)果處理得恰當與否，直接關(guān)系到教師對學生評教的態(tài)度，關(guān)系到能否實現(xiàn)評教的目的，關(guān)系到學生評教能否達到預(yù)期的效果。學校應(yīng)該對評教結(jié)果確認后進行公布，對一些有異議的結(jié)果要進行復(fù)審，保證評價結(jié)果的真實性。應(yīng)該將評教結(jié)果反饋給學生，征求學生的建設(shè)性意見，師生共同解決教學中存在的問題。學校管理者在處理這些評價結(jié)果時，不應(yīng)該把評教結(jié)果作為教師評審職稱、獲得獎懲等的重要指標，而應(yīng)該把握適當，挖掘更多的評教方法，使學生評教與其他方法結(jié)合，形成完整的系統(tǒng)來進行評教。

4.把握“學評教”的“度”

“學評教”的可信度和評教結(jié)果利用的“度”兩方面。要求“學評教”結(jié)果百分之一百可靠、準確是不現(xiàn)實的。因此，在利用“學評教”結(jié)果時，不能將評教結(jié)果作為衡量教師課堂教學質(zhì)量的唯一依據(jù)，而應(yīng)結(jié)合專家評教、同行評教進行全方位綜合評價；不能簡單地將“學評教”作為教師考核、獎懲的工具來使用，而應(yīng)更多著眼于“學評教”的建設(shè)性因素，關(guān)注教師未來的發(fā)展。只有這樣，教師們才會更加重視教學，關(guān)心“學評教”工作，“學評教”在改善教學質(zhì)量、提高教學水平方面的作用才能得到充分發(fā)揮。

總之，“學評教”是一項涉及面廣、規(guī)模大的教育評價活動，它反映了學校管理者的教育管理水平。但“學評教”也只是高校教學質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)中的一個環(huán)節(jié)、一種方式，它與其他系統(tǒng)、監(jiān)控方式相輔相成，在彼此的相互作用中其功能得以發(fā)揮。雖然高等教育評估在理論研究上也取得了很大的進步，但仍需加快步伐，探討更為本質(zhì)、更加深刻的理論。只有這樣才能使評估很好地指導(dǎo)評估實踐。

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