汪杰鋒

(阜陽師范學(xué)院 教育學(xué)院，安徽 阜陽 236037)

學(xué)校教育場域中師生關(guān)系的裂變及其當(dāng)代重建

汪杰鋒

(阜陽師范學(xué)院 教育學(xué)院，安徽 阜陽 236037)

學(xué)校教育場域中傳統(tǒng)師生關(guān)系的裂變，主要表現(xiàn)為師生精神共識的斷裂，教師傳統(tǒng)權(quán)威的日漸旁落，以及師生情感交流趨于淡漠。其之所以如此，一方面在于作為社會組織的學(xué)校內(nèi)在環(huán)境中的社會互動異化，及其所引發(fā)的師生交往心理阻隔；另一方面，則在于外在社會環(huán)境中多元文化碰撞所引發(fā)的師生文化價值觀沖突。為順應(yīng)時代轉(zhuǎn)型與現(xiàn)代學(xué)校教育變革，需著力打造師生交往沖突安全閥機制，疏通師生理解與心靈溝通渠道，開拓學(xué)校多元文化融合行進路線，以真正實現(xiàn)和諧師生關(guān)系的當(dāng)代重建。

學(xué)校教育；師生關(guān)系；裂變；沖突；重建

在傳統(tǒng)文化影響下，我國學(xué)校教育場域中的師生關(guān)系，彰顯出深厚的文化底蘊與文明素養(yǎng)，師道尊嚴早已成為我國社會普遍的教育信念。然而，隨著現(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)型，以及教師和學(xué)生兩大群體的價值觀、人生閱歷及社會角色等的差異，在學(xué)校教育場域中正式或非正式的師生交往中，常常會不可避免地生發(fā)一些矛盾沖突。[1]獵虎新聞網(wǎng)曾上傳過一段學(xué)生群毆教師的視頻，情景十分恐怖，很難讓人相信這一切居然發(fā)生在學(xué)校課堂上。在現(xiàn)實教育生活中，諸如此類的師生交往沖突屢見不鮮。為何師生不愿一起交流，共同化解學(xué)校教育場域中師生交往中所存在的諸多矛盾？答案眾多。[2]在社會轉(zhuǎn)型期，隨著人們價值觀念和行為習(xí)慣的漸變，師生關(guān)系中的傳統(tǒng)文化元素正在發(fā)生變革。在這樣的背景下，如何透視傳統(tǒng)師生交往關(guān)系的裂變及其生發(fā)緣由，以順利實現(xiàn)新型師生關(guān)系的當(dāng)代重建，是當(dāng)前學(xué)校教育亟待解決的難題之一。[3]

一、傳統(tǒng)師生關(guān)系的裂變

長期以來，由于我國學(xué)校教育弘揚以教師為主體的傳道授業(yè)解惑意識，師生之間逐漸形成了一種發(fā)軔于功利主義，缺乏人文關(guān)懷的支配與從屬的傳統(tǒng)教育關(guān)系。[4](P20)在這樣的師生關(guān)系氛圍中，教師理所當(dāng)然地被視為社會權(quán)威的代言人，負責(zé)傳遞社會文化；而學(xué)生則順理成章成為社會權(quán)威的絕對服從者，社會文化的被動接受者。在傳統(tǒng)師生交往關(guān)系發(fā)展嬗變的過程中，師生一旦在社會追求、教育地位以及情感目標(biāo)等方面產(chǎn)生分歧，并由此引發(fā)激烈的語言對抗與行為沖突的話，傳統(tǒng)師生交往關(guān)系便會隨之產(chǎn)生裂變。[5]

學(xué)校教育場域中師生交往關(guān)系的裂變有多重表現(xiàn)。其一，師生精神共識的斷裂。在現(xiàn)代社會，知識已逐漸蛻變?yōu)橐环N特殊的商品。教師靠出售知識獲取報酬，學(xué)生則理所當(dāng)然地被當(dāng)作生產(chǎn)原料任由教師反復(fù)捏造，使之符合特定社會所需的人才標(biāo)準(zhǔn)。在學(xué)生看來，教師出賣學(xué)問和方法，就像菜市場的商販兜售卷心菜一樣，而他們之所以走進學(xué)校，也只是為未來個人謀生做準(zhǔn)備，以便找到一份滿意的工作，因此，他們所做的一切，都指向金錢、權(quán)利與地位。在這樣的背景下，沒有人會認同教師灌輸給他的世界觀。[6](P42)于是，師生作為人的完整性被剝奪，師生交流的感情因素被抽離，因為教育者所思考的是：如何在最短的時間內(nèi)，讓受教育者學(xué)得更多，記得更牢。學(xué)校教育過程中的規(guī)訓(xùn)橫行，學(xué)生主體性膨脹與權(quán)利的非理性爭奪，導(dǎo)致師生關(guān)系緊張甚至走向極端。顯然，缺乏對精神世界的共同追求，基于各自欲望所形成的師生關(guān)系，只能是松散的隔離關(guān)系。[7]其二，教師傳統(tǒng)權(quán)威的日漸旁落?，F(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)型，以及由此帶來的教育觀念的不斷更新，在加快知識信息化與教育民主化進程的同時，也使得教師的傳統(tǒng)權(quán)威備受質(zhì)疑與挑戰(zhàn)。首先，教育觀念的更新，挑戰(zhàn)著教師的制度性權(quán)威。教師的傳統(tǒng)權(quán)威，來源于教育制度所賦予教師的管理學(xué)生的合法性權(quán)力；然而，隨著現(xiàn)代教育觀念的不斷更新，學(xué)校場域中的師生觀也在發(fā)生著微妙的變革，學(xué)生主體地位日益凸顯，教師已不再是教學(xué)的主宰；而當(dāng)一些教師迫于種種壓力違背教育準(zhǔn)則，使教師形象逐漸變得扭曲時，教師的權(quán)威也就逐漸喪失了。其次，知識信息化加速弱化了教師的知識權(quán)威。21世紀(jì)是知識信息化世紀(jì)，信息技術(shù)與課程的整合，可以讓學(xué)生足不出戶也能學(xué)到更多知識，這使得傳統(tǒng)意義上的教師經(jīng)驗已無優(yōu)勢可言。與此同時，現(xiàn)代大眾傳媒繼續(xù)以快捷多樣的方式，將大量知識信息呈現(xiàn)給學(xué)生，使之更有機會開展個性化學(xué)習(xí)。這種反哺文化時代的到來，正在加速弱化教師的知識權(quán)威地位。再次，教育民主化也給教師傳統(tǒng)權(quán)威帶來了嚴峻挑戰(zhàn)。教師傳統(tǒng)形象神圣化，建立在以控制與服從為機制的縱向隸屬關(guān)系之上。當(dāng)前，我國已邁入民主化、法制化社會。在此背景下，一旦師生的觀點相異時，學(xué)生就會據(jù)理力爭，而當(dāng)其認為其受到不公正待遇時，則會懷疑否定教師的權(quán)威。在這樣的背景下，教師如果繼續(xù)一味壓制學(xué)生，不僅會引起學(xué)生的不滿與敵意，最終也會導(dǎo)致教師傳統(tǒng)權(quán)威的日漸旁落。[8]其三，師生情感交流趨于淡漠。在通常意義上，教師只要不隨意侵犯學(xué)生的基本權(quán)利，不打壓學(xué)生的自由意志，學(xué)生便會認同社會所賦予教師的權(quán)威；但教師一旦以權(quán)威者自居，強迫學(xué)生認同自己的文化權(quán)威，便極易引發(fā)學(xué)生內(nèi)心的不滿情緒，師生情感交流的冷漠便會由此而生。[9]現(xiàn)代社會崇尚師生主體間的平等交往，而平等交往的核心則是相互尊重與關(guān)愛；但在現(xiàn)代社會人員頻繁流動的背景下，與教育普及化與規(guī)?；嗌喟榈模菍W(xué)校師生比的嚴重失調(diào)，超負荷工作的教師，往往無暇顧及與學(xué)生的情感交流，與學(xué)生鮮有深層次的精神互動，加之部分教師缺乏正確的教學(xué)態(tài)度，以管代育，以堵代疏，凡此等等，均在無形中加劇了師生之間的情感冷漠。

二、現(xiàn)代師生關(guān)系裂變的緣起

傳統(tǒng)社會組織結(jié)構(gòu)崇尚提高工作效率，強調(diào)上下級之間森嚴的等級，主張在標(biāo)準(zhǔn)化管理模式下極為明確的權(quán)力與責(zé)任分配。當(dāng)前，我國社會正處于全面轉(zhuǎn)型期。作為社會子系統(tǒng)的學(xué)校教育，必然會受到來自社會的種種沖擊。學(xué)校教育原本關(guān)注的應(yīng)當(dāng)是社會效益而非經(jīng)濟效益；但在現(xiàn)實中，很多學(xué)校為了追求經(jīng)濟效益，忙于舉辦各種應(yīng)試輔導(dǎo)班，部分高等學(xué)校更將獲取科研經(jīng)費當(dāng)成組織效率的最高目標(biāo)，并為教師設(shè)計了各種量化考核標(biāo)準(zhǔn)，使教師無意傾心課堂教學(xué)，學(xué)校教育工作重心嚴重偏離教書育人的根本宗旨。在當(dāng)前功利主義風(fēng)氣盛行的背景下，知識改變命運被誤讀成文憑改變未來，學(xué)生讀書的目的只是為了獲取一紙文憑，學(xué)校逐步淪為功利化社會組織。正是這個功利化社會組織，引發(fā)了學(xué)校場域中師生關(guān)系的裂變。在這個功利化社會組織中，師生間的社會互動構(gòu)成了最基本的人際交往形式。在傳統(tǒng)教育活動中，師生互動規(guī)模小，目的單純，師生之間情感協(xié)調(diào)融洽；但近年來，師生互動情景發(fā)生了質(zhì)的變化，傳統(tǒng)師生交往之間的平衡格局已不復(fù)存在，學(xué)校系統(tǒng)中的社會互動逐漸異化為純功利行為。比如說，隨著學(xué)校教育在社會及個人發(fā)展中重要性的日益彰顯，一些人越來越看重教師在學(xué)校所掌握的各種榮譽分配權(quán)。在一些地方，有些家長會動用私人關(guān)系或賄賂教師，越來越多地干預(yù)學(xué)校教育。當(dāng)此之時，教師如不能公正公開地分配相關(guān)教育資源，就可能會引發(fā)部分學(xué)生的內(nèi)心怨恨，甚至引發(fā)師生交往沖突。而師生關(guān)系一旦被異化成人與人之間、上級與下級之間的利益往來，則必然會催生師生關(guān)系的雙重價值標(biāo)準(zhǔn)，并由此帶來師生之間的矛盾沖突：教師世俗化的物質(zhì)利益追求與要求學(xué)生尊師重教之間的矛盾沖突，學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的功利化追求與要求教師樂教奉獻之間的矛盾沖突。[10]

隨著學(xué)校系統(tǒng)中社會互動的異化，師生交往中的心理溝通日益受到阻隔。這主要體現(xiàn)在兩個層面。其一，學(xué)生身心發(fā)展的階段性特點所引發(fā)的師生溝通障礙。在學(xué)生成長的關(guān)鍵期，因?qū)ψ陨沓砷L特點認識不足，學(xué)生往往會將別人對自己學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)水平的評價與定位，內(nèi)化到其思想中。這勢必會引發(fā)學(xué)生的偏激、自卑、懷疑等負面情緒，并由此導(dǎo)致師生交往之間的沖突。隨著學(xué)生渴求獨立等自主意識的不斷增強，其逆反心理更為強烈，因此，當(dāng)其步入高年級后，便極易挑戰(zhàn)教師權(quán)威；而其身心發(fā)展的不平衡，又極易使其在應(yīng)對師生交往沖突時，采取攻擊他人、破壞公物等過激行為。與此同時，部分外向型學(xué)生可能因不服從教師管束與制約，無所顧忌地侮辱謾罵教師，進而引發(fā)師生交往沖突；而部分內(nèi)向型學(xué)生，則易將對教師的不滿情緒壓制于內(nèi)心，并以冷漠、退避等形式表現(xiàn)出來，由此導(dǎo)致師生交往中的心理阻隔。[11]其二，教師因自身個性心理缺陷而導(dǎo)致的師生間的交往沖突。如部分內(nèi)向型教師不善于表達自己的內(nèi)心情感，極易忽略參與學(xué)生活動，而部分外向型教師則喜歡采取激烈直接的方式應(yīng)對學(xué)生的問題行為。又如部分多血質(zhì)型教師往往粗心大意，缺乏與學(xué)生必要的理解與溝通，而部分抑郁質(zhì)型教師則因自身情緒波動較大，對學(xué)生情緒的負面影響也較大。再如有的教師一味親近與自己興趣相投、價值觀相近的學(xué)生，而輕視甚至貶斥價值觀與其相悖的學(xué)生。凡此等等，都極易引發(fā)師生間的交往沖突。與此同時，部分教師習(xí)慣以權(quán)威者自居，缺乏對學(xué)生身心發(fā)展的正確認知，如有的教師認為解決問題學(xué)生的唯一辦法就是壓制學(xué)生，將其銳氣磨平，還有的教師則總認為女生成績落后于男生是性別差異使然，因而武斷地將女生學(xué)業(yè)不良歸結(jié)于性別的先天不足，凡此等等，也極易引發(fā)師生間的交往沖突。此外，教師的管理心理也會影響到師生間的和諧交往。相關(guān)研究表明，專制型教師易引發(fā)情感、態(tài)度與行為上的師生沖突；而放任型教師雖不易引發(fā)師生交往中的激烈沖突，但其往往會引發(fā)師生交往中的冷沖突。[12]

在現(xiàn)代社會，科技的飛速發(fā)展，人際交往的日益頻繁，帶來了多元文化思想的相互碰撞。在這樣的背景下，學(xué)校教育深受傳統(tǒng)與現(xiàn)代、主流與多元等文化沖突影響。受此影響，部分學(xué)生為彰顯自我特質(zhì)，不愿簡單認同社會主流價值觀，甚或?qū)ζ涑植煌潭鹊呐袘B(tài)度。這勢必會引發(fā)學(xué)校教育場域中師生文化價值之間的沖突。所謂師生文化價值沖突，是指教師亞文化與學(xué)生亞文化在價值觀念和角色扮演上的彼此對抗。當(dāng)前師生交往中所存在的文化價值沖突，主要體現(xiàn)在師生之間文化價值觀的沖突上。學(xué)生所代表的青少年亞文化價值觀，以崇尚自由快樂為宗旨；而教師所代表的成人亞文化價值觀，則以追求嚴格的行為道德規(guī)范為己任。[13]這兩種價值觀之間，本就有著一定程度的對立與沖突。身為社會主流文化價值觀代言人的教師，其文化價值體系單一而穩(wěn)定。在教育過程中，當(dāng)學(xué)生的多元價值觀與教師的主流價值觀相互碰撞時，勢必會產(chǎn)生一定程度的摩擦甚至沖突。師生交往過程中的文化價值觀沖突，往往會帶來三種嚴重后果。其一，嚴重影響師生身心健康。價值觀沖突往往會導(dǎo)致師生情感上的對立，一定程度上會造成師生交往關(guān)系的緊張，從而阻礙雙方身心的健康發(fā)展。其二，引發(fā)師生關(guān)系中的無交往行為。身為社會主流文化價值觀代言人的教師，其在課堂教學(xué)過程中所采用的精致編碼，與學(xué)生所用的家庭語言編碼相去甚遠?；楫愘|(zhì)的兩種語言編碼的相遇與碰撞，勢必會導(dǎo)致師生間的無交往行為。其三，阻礙良好教育效果的實現(xiàn)。師生交往中的文化價值觀沖突，有時會引發(fā)一些破壞性行為，如有的學(xué)生或因?qū)W習(xí)困惑而怯于參與教育活動，消極逃避或游離于學(xué)校教育之外，淪為學(xué)校教育的邊緣人；或因遭遇排斥抵觸學(xué)校教育，甚至有意干擾正常教學(xué)進程，淪為課堂教學(xué)的搗亂者。學(xué)生的這些破壞性行為，必然會阻礙良好教育效果的實現(xiàn)。

三、和諧師生關(guān)系的當(dāng)代重建

時代轉(zhuǎn)型是傳統(tǒng)與現(xiàn)代諸因素此消彼長的進化過程?，F(xiàn)代學(xué)校教育結(jié)構(gòu)、目的與功能的變革，極大地影響沖擊著傳統(tǒng)的師生關(guān)系。在這樣的背景下，教師應(yīng)以更加開放的心態(tài)，傾聽來自學(xué)生的不同聲音，重視每一位學(xué)生所持有的觀點，以正確的教師權(quán)威觀，坦然應(yīng)對來自學(xué)生的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)，積極探尋消弭師生交往沖突的合理路徑。[8]

在當(dāng)前教師權(quán)威逐漸旁落的背景下，我們不僅需要營造尊師重教的良好社會氛圍，重塑教師的制度性權(quán)威，打造師生交往安全閥機制，還要鼓勵學(xué)生以平等者身份與教師民主對話，如此才能有效消弭師生交往沖突。在社會沖突論者看來，人際交往沖突雖是人類社會生活的常態(tài)，但其在整合各種社會價值觀與社會利益的過程中，往往發(fā)揮著促進人際交往的正向功能。師生交往環(huán)境在不斷地發(fā)生改變，與此相應(yīng)，師生關(guān)系也需要不斷調(diào)適與重塑，而在此過程中所生發(fā)的師生交往沖突，既意味著師生交往矛盾的顯性化，也在一定程度上有益于問題的真正解決。當(dāng)此之時，如何打造師生交往安全閥機制，以最大限度地減少師生交往中因沖突而帶來的彼此傷害，就顯得尤為重要。對此，可采取如下措施。其一，規(guī)約教師權(quán)力，即在師生交往過程中，要求教師必須遵循學(xué)校規(guī)章制度，以減少師生交往沖突的產(chǎn)生。一些學(xué)者認為，為達成此目標(biāo)，在這一過程中，就既要弱化教師的非人格化特征，又要因人而異，因地制宜，而不能刻板地以規(guī)范為圭臬。其二，疏通家校合作溝通渠道。隨著知識經(jīng)濟時代的來臨，教育在社會發(fā)展中的重要性越來越突出。受此影響，學(xué)生、學(xué)生家長及社區(qū)組織參與學(xué)校教育活動的愿望也越來越強烈。在這種情形下，學(xué)校一旦不能或不愿滿足其對教育的合理訴求，而迫使其通過非正規(guī)渠道以達成其目的，勢必會破壞學(xué)校正常的教學(xué)秩序與公平競爭的教育格局。因此，學(xué)校要切實保障家長對學(xué)校及教師工作的監(jiān)督權(quán)利，加強家校之間的聯(lián)系與制衡。其三，確保學(xué)生參與學(xué)校教育活動的主動權(quán)。我國傳統(tǒng)學(xué)校教育一貫視學(xué)生為教育輸出品。在這種背景下，身為應(yīng)試教育下知識容器的學(xué)生，只能默默接受學(xué)校權(quán)力下的強力監(jiān)管。隨著學(xué)生教育自主性的增強，這種單向度管理模式，極易引爆師生交往沖突的導(dǎo)火索。有鑒于此，學(xué)校和教育主管部門一定要優(yōu)化制度設(shè)計，改革組織安排，使學(xué)生有機會通過合理渠道積極參與學(xué)校教育管理，如讓學(xué)生有機會與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)直接對話，必要時還可出臺相關(guān)政策，支持鼓勵學(xué)生自主管理，強化學(xué)生對學(xué)校教育服務(wù)的有效監(jiān)督。[10]

落實民主和諧理念，疏通師生理解與心靈溝通渠道。民主對話不僅僅包括師生之間的言談，更包括彼此之間的真心接納。這不僅要求教師要尊重學(xué)生，站在學(xué)生的立場上去思考理解其在成長過程中所遇到的困惑與煩惱，用發(fā)展的眼光去正視學(xué)生所犯的錯誤，而且還要求學(xué)生要理解教師的教育目的與態(tài)度，虛心接受教師的相關(guān)引導(dǎo)，視教師為生活的先行者和人生向?qū)?，只有這樣，才能疏通師生之間理解與心靈溝通的渠道。換言之，在師生交往中，教師不僅要樹立正確的學(xué)生觀，尊重理解學(xué)生在其成長過程中所遇到的問題，更要鉆研學(xué)科專業(yè)知識(本體性知識)，深入研究教育科學(xué)知識(條件性知識)，只有這樣，教師才能贏得學(xué)生的尊重與愛戴。與此同時，教師還要學(xué)會理智看待自身心理發(fā)展規(guī)律，正視自我發(fā)展中所存在的問題，不要刻意回避涉及教師專業(yè)發(fā)展與師生交往的相關(guān)問題，更不可將這些問題帶入課堂，而要學(xué)會合理宣泄。此外，要想改善師生關(guān)系，不能僅靠教師的單方努力，也需要學(xué)生更多地理解尊重教師。具體而言，學(xué)生既要善于克制自身情緒，尊重教師人格，虛心接受教師指導(dǎo)，必要時主動支持協(xié)助教師工作；更要在遇到學(xué)業(yè)困難和生活挫折時，學(xué)會正確歸因與合理宣泄，而不能傷及他人，更不能刻意挑釁教師。換言之，學(xué)生要在教師的指導(dǎo)下，培養(yǎng)樂觀、自信、堅毅的良好品格，遇事冷靜，在雙方的理解協(xié)作中，有效減少彼此之間的交往沖突，以達成彼此之間的心靈溝通。[11]

教師要放下傳統(tǒng)文化權(quán)威者姿態(tài)，堅持和諧文化發(fā)展觀，著力開拓學(xué)校多元文化融合行進路線，以真正實現(xiàn)民主和諧的當(dāng)代師生交往關(guān)系的重建。追求和諧文化，是消弭師生交往沖突的一劑良方。教師要從學(xué)校文化權(quán)威者轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕M織者，在堅持傳播優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上，確立多元文化發(fā)展觀，著力開拓學(xué)校和諧文化行進路線。學(xué)校文化是師生關(guān)系生存發(fā)展的土壤。學(xué)校應(yīng)致力于使廣大師生自覺成為和諧學(xué)校文化建構(gòu)主體，以濃郁的環(huán)境文化熏陶師生理想，以豐富的課程文化培育師生精神，以多彩的教育活動影響師生交往行為。身為學(xué)校文化組織者的教師，則應(yīng)致力于促進學(xué)校多元文化的融合。學(xué)校是一個文化復(fù)合體，內(nèi)含制度性文化、教師文化、學(xué)生文化等多元文化。面對多元文化，教師應(yīng)具有寬闊的胸懷，并能通過多元文化背景分析，在準(zhǔn)確把握學(xué)生當(dāng)下思想脈搏和精神文化需求的前提下，不斷提升學(xué)生抵御不良文化侵襲的能力。要達成這一目的，學(xué)校就應(yīng)以一種全新的方式，顛覆傳統(tǒng)制度化教育中的師生關(guān)系，以真正實現(xiàn)教師角色的多重轉(zhuǎn)變。[14]

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責(zé)任編輯 韓璽吾 E-mail:shekeban@163.com

2016-12-10

阜陽師范學(xué)院本科質(zhì)量工程教學(xué)研究項目(2015JYXM10)

汪杰鋒(1968-)，男，安徽桐城人，講師，碩士，主要從事課程與教學(xué)論及學(xué)校教育學(xué)研究。

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1673-1395 (2017)02-0116-04