張 琪

“融合”理念下的班級情感教育

張 琪

“邊緣化兒童”是班級里的一個特殊存在，他們因為自身的一些特質，表現(xiàn)出與班級大環(huán)境的格格不入，給他們自身和周圍的人造成了一些學習和生活上的困擾。教師可以嘗試借助“融合”理念，以班集體建設中的情感教育為研究視角，從個人、班級和家庭多維度介入，幫助他們從“邊緣化”走向“主體化”。

邊緣化兒童；融合；班級建設；情感教育

班級是一個重要的情感交流場，師生、生生在其中進行著各種情感交流。情感交流的順暢與否，對班級凝聚力能否形成至關重要，因此，班主任要注重營造富有生命情感的班級情感場。在班級建設中，班主任要倡導真誠、善良、公平的價值和情感取向，反對推崇一些人，貶低、壓抑一些人，要讓每一位學生都融入班級的情感場。因為只有當學生最基礎的情感需求得到滿足后，他們才有實現(xiàn)自我教育的可能性。筆者嘗試借助“融合”理念，以班級建設中的情感教育為研究視角，從個人、班級和家庭多維度介入，豐富學生的情感生活，幫助這些學生從“邊緣化”走向“主體化”。

一、立情：直面邊緣群體

“邊緣化兒童”更多的指向游離于集體之外，被冷落、忽略甚至排斥，情感體驗缺失、品格教育缺失的特殊群體。隨著學齡的增長，這類兒童在班級建設中愈發(fā)呈現(xiàn)負面效應，亟須集體情感教育的正面、積極引導。

筆者在學校的一個年級進行過問卷調查，發(fā)現(xiàn)這個年級存在程度不一的邊緣化群體，人數(shù)多達79人，約占全?？側藬?shù)的3.5%，平均每班2~3人。通過觀察研究、不記名問卷調查和訪談，筆者發(fā)現(xiàn)該群體大多呈現(xiàn)出以下的特征：多動、性格粗暴、言行惡劣、以自我為中心、斤斤計較、喜歡破壞，厭學、學習習慣差，不善溝通、不懂合作、不能融入同伴群體、集體意識淡薄。他們經(jīng)常會破壞集體的既定規(guī)范，影響班級整體學業(yè)目標的達成，缺乏良好的人際關系。簡言之，這一群體在行為習慣、認知能力和情感態(tài)度上與眾不同。

行為習慣有悖于常規(guī)，認知能力達不到集體認知水平，情感態(tài)度游離于集體情感之外。從主觀因素看，產(chǎn)生這些邊緣表征皆因邊緣化群體常以自我情感體驗為中心，集體情感教育和品格教育缺失。這些邊緣表征都使得集體成員對該群體產(chǎn)生了不同程度的排斥，同時也引發(fā)了該群體自身的群體適應不良。

二、共情：剖析“邊緣化”根源

蘇霍姆林斯基提出，教師要成為學生集體和班集體的靈魂、精神領袖，因為班集體是個體學生成長的微環(huán)境，它強調集體對于豐富個體的意義價值，也重視個體對集體的貢獻。從案例分析和調查統(tǒng)計入手，筆者利用同理心，深入了解邊緣化群體的情感體驗與其性格、經(jīng)歷之間的聯(lián)系，剖析問題的本質。

1．從個人品行、自我效能上追其根。

邊緣化群體在心理上存在著不同程度的問題：他們有的自我意識膨脹，有的過度敏感、焦慮，有的自卑，有的待人不真誠、嫉妒心強、好猜疑，有的情緒偏激，有的冷漠麻木……久而久之，他們受到集體排斥。而從心理認知角度看，他們通常理解不了別人的排己行為，反而做出一些更加異常的舉動，以此來吸引別人的關注。

2．從家庭環(huán)境、教養(yǎng)方式上溯其源。

蒙臺梭利曾經(jīng)明確指出，家庭教育環(huán)境和父母教養(yǎng)方式是兒童問題形成的主要原因。根據(jù)本校的調查統(tǒng)計，邊緣化群體中存在家庭問題的多達90.9%。復雜的家庭結構關系、不一致的家庭教養(yǎng)方式、父母一方或雙方的家庭教育角色缺失，都是孩子成長路上的不和諧因素。長期生活在這樣的家庭環(huán)境中，學生勢必形成不健全的人格，表現(xiàn)出對外界的不信任，他們孤僻、好斗、注意力不集中、成就感低，于是成了同伴眼中的異類。

3．從集體氛圍、評價導向上滋其本。

很多家長都有過這樣的感慨：教師對孩子說的一句話勝過父母對孩子說的十句話?？梢姡處熢趯W生心目中的地位十分重要，教師的言行舉止直接影響學生的所作所為，也直接影響到兒童群體對邊緣化兒童的態(tài)度和行為。面對存在問題的學生，有些教師以批評、責罵為主要教育方式；有些教師以緊盯不放為主要手段，上課時讓學生坐在講臺旁邊的“VIP專座”，課間活動把學生的范圍鎖定在辦公室和衛(wèi)生間，徹底把這部分學生與集體隔離。長此以往，這些學生得不到應有的發(fā)展，更加劇了其被邊緣化的程度。

三、融情：共建精神家園

“融合”是兒童社會化進程中的自然選擇和主體回歸。筆者針對邊緣化群體的不同類型和形成原因，利用班級情感教育的途徑，幫助其不斷調整自我，增強其集體適應能力，讓他們回歸主體，共建和諧班集體。

（一）擺渡心靈，釋放正能量

對被邊緣化的兒童，班主任要有針對性地進行心理健康輔導，教給他們控制情緒的方法，指導他們矯治不良的行為習慣，培養(yǎng)他們正確的交往技能。

1.悅納肯定燃希望。

美國心理學家威廉·詹姆士說：“人類本質中最殷切的需求是渴望被肯定?！币粋€人只有得到別人的肯定和重視，才會擁有自尊、自信，進而自強。因此，當邊緣群體感受到班主任的愛心、耐心和班集體的友善時，當我們在學習、生活中真正接納他們、融合他們，從不同角度發(fā)現(xiàn)其閃光點，有意識地把獲得成功的機會給予他們，幫助他們完成自我價值的實現(xiàn)時，就可以提升他們的自我效能感。用發(fā)展的眼光肯定學生，是我們?yōu)槿藥煈械慕逃^念。在教育方法上，我們還要善于抓住教育的創(chuàng)生點，從學生的身心發(fā)展規(guī)律出發(fā)，及時、適時引導，為學生提供多樣性的展示平臺，讓他們獲得成功的體驗，汲取積極向上的信念，進而收獲自信，以小要求促大進步。

2.榜樣示范促進步。

“鳥隨鸞鳳飛騰遠，人伴賢良品自高。”榜樣示范是以別人的好思想、好行為去影響教育學生。榜樣示范是一種文化，其無窮的力量時刻感染、影響著學生群體。榜樣示范具體、鮮明、生動、形象，更易為學生領會和模仿，其中同輩的榜樣示范作用尤為顯著。因此，我們應在集體中樹立各種各樣的典型，表彰邊緣群體中涌現(xiàn)出的好人好事，引導集體發(fā)現(xiàn)他們的進步和轉變，提升班集體的凝聚力。

（二）營造環(huán)境，傳遞牽引力

環(huán)境能對學生情感、認知、個性、價值觀產(chǎn)生影響，它包括物質化的精神環(huán)境和人際關系的精神環(huán)境。

班集體的情緒體驗依托班級人際關系，和諧、融洽的班級人際關系能夠激發(fā)學生向上的欲望，促進班集體健康發(fā)展。因此，在班級中，加強師生、生生間真摯情感的交流，從而追求“融合”的人際關系，形成良好的情感氛圍顯得尤為重要。

班集體中最基礎、最核心的人際關系是師生關系。而聯(lián)系師生的紐帶恰恰是愛。教師對學生，尤其是對邊緣群體的愛是一種“自己人”效應，既能樹威，亦能立信。因此，我們應關心、愛護、尊重、信任每一位學生，給學生以表達的自由、思考的自由、人格發(fā)展的自由，但又不放任自流，依然保持其認為可信賴的真正的權威和善于點撥、糾正錯誤的引路人形象。這樣，在相對的自由和相對的權威中，師生就能擁有各自獨立的思維空間，師生間的交往成為自由而合理的交往，從而形成民主、和諧的師生關系。

在班級凝聚力的形成過程中，我們還不能忽略良好的生生關系的構建，生生合作、互助有利于集體情感的交流。在合作中可以引導學生學習上互相幫助、互相促進，生活上互相關心，在情感的共鳴中建立起友善、共進的生生關系，形成良好的班風。

班集體情感的穩(wěn)定要靠真誠平等的師生關系和融合友善的生生關系來維持，只有這樣，班集體的生機和活力才能得到保障。

（三）活動體驗，呈現(xiàn)新場域

1.角色效應助推自育。

傳統(tǒng)的班級管理中，班主任只是把“權力”下放給班級中少數(shù)能力較強的班干部，而置大多數(shù)學生于“被管理”的被動地位。邊緣群體恰恰是最不服管理也最難管教的群體，他們往往游離于班級管理之外，對集體缺乏主人翁意識，缺乏集體意識及集體榮譽感。事實上，邊緣群體中的學生也有自我管理和自我教育的意愿，他們的交往、合作、思考等諸方面能力不一定低于集體中的其他成員。如果我們能夠讓每一個學生都積極、自覺、創(chuàng)造地參與到班級自我管理和自我教育中來，充分體驗班級管理的角色，就能讓學生真正成為班集體的主人，使學生的自尊心和自信心得到提升，進而減少失范行為。如此，班級成員就都能在集體中真正體會到民主公共生活的快樂。

2.豐富活動成就集體。

豐富多彩的班級活動是班集體建設的重要載體，也是生機、活力、幸福、溫暖的集體“樂園”生成的最佳途徑。寓教育于活動中，可以使班級里每一位學生在集體中找到存在感，并在積極的情感體驗中接受教育、獲取知識、增強能力、發(fā)展個性。

師生、生生之間通過“心語小屋”“互助拍檔”“心手相印”等活動，建立良好的人際關系，使邊緣群體感受到周圍環(huán)境的真誠、和諧，從而消除其抵觸、叛逆的心理。在集體力量的感應下，這個特殊群體更能以“集體的一分子”這樣的效能感存在于小組共建、與班級共成長的活動里。在活動中，他們會變得樂于合群、勤于合作、樂于奉獻，由以“我”為中心向以“集體”為中心轉變。

正如《遇見未知的自己》一書中所說，“所有發(fā)生在我們身上的事情都是一個經(jīng)過仔細包裝的禮物。只要我們愿意面對它有時有點丑陋的包裝，帶著耐心和勇氣一點點拆開，我們會驚喜地看到里面珍藏的禮物?！泵總€兒童都是珍貴的唯一，只有我們摒棄功利，以發(fā)展性的評價來進行情感教育，尊重、喚醒、激勵兒童自然成長，使每個學生經(jīng)歷豐富的集體情感體驗，班級才是真正的“希望著的”集體，教育才是真正的“人”的工程。

［1］沈嘉棋.論情感在道德內化中的運作機制［J］.上海師范大學學報，2002（1）.

［2］盧家楣.情感教學心理學［M］.上海：上海教育出版社，2000.

［3］秦靜.教育實踐中探尋情感教育在班集體建設中實施的策略 ［J］.中國科技信息，2010（17）.

［4］蒙臺梭利.童年的秘密［M］.單中惠，譯.上海：第二軍醫(yī)大學出版社，2004.

G625.1

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1005-6009（2017）55-0050-03

張琪，南京市上元小學（南京，211100）教師，二級教師，南京市五一創(chuàng)新能手，2016年江蘇省中小學班主任基本功競賽（小學組）一等獎獲得者。