摘 要：艾偉以其《國語問題》《漢字問題》對語文閱讀心理系統(tǒng)研究的廣度與深度，為中國語文教育科學化、中國化奠定了堅實的基礎(chǔ)，堪稱“語文教育科學研究中國化的典范”。本文在評述其識字心理、寫字心理、閱讀心理、作文心理等研究的基礎(chǔ)上，認為他的研究對今天的語文教育研究仍有如下啟示：（1）閱讀心理是一個可以從形式角度加以分析的生成系統(tǒng)；（2）閱讀心理研究是語文教育研究及語文教育的基本依據(jù)；（3）語文教育研究必須要科學化、中國化；（4）語文教育科學研究中國化必須不忘初心，奮力為之。

關(guān)鍵詞：艾偉 閱讀心理研究 啟示

當代著名心理學家、教育家朱智賢先生曾經(jīng)指出：“他在學科心理學方面有富有創(chuàng)造性的貢獻，是我國心理學界理論聯(lián)系實際、建立中國化的教育心理學的典范。他的《教育心理學》《統(tǒng)計學》《漢字問題》《國語問題》等書，至今仍是值得參考學習的權(quán)威性著作?！眥1}這里的“他”就是中國現(xiàn)代著名教育家、心理學家艾偉先生。

艾偉先生以其幾十年如一日對教育心理的孜孜以求，不僅在將心理學應用于教育、實業(yè)等領(lǐng)域做出了重要貢獻，開拓了學科心理學的先河，構(gòu)建與發(fā)展了中國科學教育心理學的體系，而且在語文教育領(lǐng)域，以其《漢字問題》《國語問題》對漢語文閱讀心理系統(tǒng)研究的廣度與深度，為中國語文教育學科的發(fā)展指明了方向，堪稱語文教育科學研究中國化的典范。

一

艾偉，原名華泳，字險舟，1890年8月12日生于湖北江陵（現(xiàn)沙市），1955年9月27日逝于臺灣新竹，終年65歲。

艾偉幼年愛好國學及數(shù)理，1907年進入湖北沙市一家銀號做職員。當時正處于中日甲午戰(zhàn)后的時代，國家的落后、民族的屈辱敲擊著他的心，“他要學習救國的學問！與列強競爭的學問，他要讀書！”{2}于是，他拋棄了舒適的職業(yè)，離家出走，尋求真理，為國效力。他最先求學的是宜昌美華書院，在那里他主攻英語，開始接觸西方的先進科學知識，其后轉(zhuǎn)入安慶圣保羅高等學堂，畢業(yè)時名列第一，因而得以免費升入上海圣約翰大學。1919年，他畢業(yè)于該校并獲理學士學位，隨后應聘北京崇實中學教習。良好的英文功底，為艾偉后來走向世界、致力于科學研究奠定了堅實的基礎(chǔ)。

1921年秋，他東渡赴美，先入紐約哥倫比亞大學研究心理學，一年后獲得教育學碩士學位；后入華盛頓大學研究院研究教育心理學，并出任中國留美學生監(jiān)督處秘書兼任大學中文教員，1925年獲哲學博士學位。1925年回國后，歷任南京東南大學心理學教授、上海大夏大學教授兼高師科主任。1926年，他接受中華教育文化基金會所授予的科學講座教席，開始從事中學學科心理研究，尤重國語文學科。1927年東南大學易名中央大學后，任中央大學教育系主任，課余與廖世承、朱君毅、陳鶴琴、陸志韋等致力于各科智力測驗的編制，并作中小學各科教育測驗及英語教學的實驗研究。1931年，他與同仁在南京組建了中國測驗學會，作為研究部主任，他積極組織開展了運用統(tǒng)計進行測驗的工作。1932年，他利用休假機會赴英進修，同時擔任倫敦大學統(tǒng)計學研究員。1933年返國后，成為教育部首屆部聘教授，并接任中央大學教育學院院長。1934年，與夫人范冰心在南京寓所創(chuàng)辦了萬青試驗學校，主要從事心理測驗及漢字學習心理等的研究，直接運用測驗選拔兒童以因材施教。

1937年中央大學遷往重慶沙坪壩，教育學院改名師范學院，他繼續(xù)擔任師范學院院長。1938年起，他辭去師范學院院長職務，專任中央大學師范科研究部主任、中央大學研究院教育心理學部主任。在此期間，他首創(chuàng)中國教育心理研究所并擔任所長，在國內(nèi)首招教育心理碩士研究生；開設(shè)教育心理實驗班和學習心理研究班，對兒童學習漢語和英語的心理進行比較研究；創(chuàng)辦大型學術(shù)刊物《教育心理研究》，作為發(fā)表研究成果的陣地。1945年后，應教育學術(shù)團體及教育部邀請，在北京師范大學、中山大學等校巡回講學三十余次。1946年，他出席澳大利亞新教育國際會議，并留墨爾本講學半年。1949年，任香港羅富國師范學院教授。1950年，他赴臺灣任教，兼任考試委員及“考試院”技術(shù)改進委員會主任委員。1951年，任臺灣測驗學會理事長。1955年9月27日，在臺灣新竹病逝。

先后發(fā)表中英文學術(shù)論文百余篇，出版的重要著作有《兒童心理學綱要》（1923）、《初級教育心理學》（1933）、《高級統(tǒng)計學》（1933、1935）、《教育心理學》（上、下冊）（1935）、《教育心理學論叢》（1936）、《教育心理實驗》（1936）、《教育心理學大觀》（上、中、下冊）（1945、1946）、《小學兒童能力測量》（1948年）、《國語問題》（1948）、《漢字問題》（1949）、《中學國文教學心理學》（1954）、《人事與工業(yè)心理學》（1956）、《英語教學心理學》（1957）等數(shù)十本。其對文言白話比例的建議，曾被1929年、1932年的國文課程標準所采納；其擬定的“中小學各級識字量常?！爆F(xiàn)收入《中國大百科全書》教育卷，至今仍成為制定各級學生識字量表的參考。

艾偉相信教育科學可以救國，畢生致力于學科心理研究，尤重語文與英語學科學習心理探討。《國語問題》與《漢字問題》都從屬于“中國教育心理研究所叢書·閱讀心理”系列，是艾偉研究中國語文學科心理的代表性著作。他認為，國語問題是整個教育的基礎(chǔ)，漢字問題則是整個教育的前提，對國語、漢字學習心理的探究是推進整個中國教育發(fā)展的依據(jù)。因此，他緊緊抓住漢字、國語這兩個關(guān)鍵，通過實驗實證研究對識字心理、寫字心理、閱讀心理、作文心理等做了探幽發(fā)微式的系統(tǒng)研究。它們的出版，標志著中國語文學科心理學的誕生。

二

《國語問題》是艾偉研究閱讀心理的代表性成果，1948年11月由中華書局出版發(fā)行。該成果主要研討了如下五個問題。

（一）兒童閱讀興趣

1921年，美國哥倫比亞大學教授蓋滋等人從讀物特質(zhì)方面入手分析和探討兒童閱讀興趣問題。艾偉對兒童閱讀興趣的調(diào)查，旨在比較中美兩國兒童讀物之特質(zhì)及它對小學課本及兒童讀物編寫方面的意義。因此，他自1938年起在重慶先后作了兩次有關(guān)閱讀興趣的實驗，1943年起他又指導兩位助手進一步從事此項工作。他的研究發(fā)現(xiàn)，兩國兒童在閱讀興趣方面之特質(zhì)和趨勢大致相同，“興趣之濃淡，視讀物之特質(zhì)為轉(zhuǎn)移”；但并不是對各種題材的課文都感興趣，最不感興趣的是道德行為的敘述；隨著年齡的增長，學生對家庭生活的興趣增強；文章形式（韻文、散文、詩等）對兒童興趣影響不大，“閱讀興趣與讀物難度，無甚相關(guān)”。他的研究首次將兒童心理與兒童學習結(jié)合在一起，并且提示了兒童教科書和讀物的設(shè)計、編寫和教學方法幾方面的科學基礎(chǔ)。

（二）朗讀與默讀之比較

國外的研究表明，默讀比朗讀在理解方面更廣，在保留時間方面更長，亦即默讀比朗讀更有效。艾偉則試圖探討在課堂教學中朗讀與默讀究竟孰優(yōu)孰劣？其各自的影響如何？怎樣改進閱讀教學？抗戰(zhàn)期間，艾偉在重慶幾所小學進行了相關(guān)實驗研究。他指出，我國小學生的默讀能力太差，尤其是低年級學生；小學生大多不能運用默讀，實為教育界的一大損失。造成默讀習慣養(yǎng)成過遲的原因，是我國語文教育界一向未曾注意于此；學生默讀習慣的養(yǎng)成，大都順其自然發(fā)展。因此，他呼吁“默讀教學亟應提倡，普遍施行，未可再加忽視”。除此之外，他還建議在朗讀教學中，“循聲齊讀必須廢止”，“希望小學教育界能廣泛應用朗讀與默讀測驗，隨時考核兒童閱讀成績，以為改進閱讀教學之依據(jù)”。

（三）默讀行為研究

艾偉對默讀行為的分析，著重于閱讀的理解與速率。他對理解訓練與速率練習分別進行實驗，得出了“默讀的速率與理解，都可隨練習而進步”等結(jié)論。為了解兒童已有的默讀能力，艾偉在江、浙兩省舉行大規(guī)模的默讀測驗，并分別求得常模及各種測驗間的信度。通過默讀測驗，他認為中文默讀能力至少包括四種元素：（1）迅速瀏覽，撮取大意，（2）精心評讀，記取細節(jié)，（3）綜覽全章，契取綱領(lǐng)，（4）玩味原文，推取含義；它們又可作為四個層次，可以依此對學生的閱讀能力進行測驗。他發(fā)現(xiàn)四種能力的發(fā)展是不一致的，其中“玩味原文推取含義”的能力發(fā)展最慢。這些見解對了解中國兒童閱讀能力的差別提供了重要的根據(jù)，并可作進一步研究的基礎(chǔ)。

（四）熟語與句型學習

艾偉認為，熟語（即“辭句”）是中國語文中表達共同生活經(jīng)驗及情境的常見的穩(wěn)定的單位（如“成語”等），具有“創(chuàng)造性”“穩(wěn)定性”“變動性”三個特點，熟語學習直接影響學童語文的進展及能力。艾偉在調(diào)查及分析國語教科書之后，從配合兒童心理要求的角度提出了熟語須適合兒童經(jīng)驗，應隨年齡而漸增等基本原則，尤其提出不要鼓勵兒童過多引用熟語的建議。

在對小學白話文教材中的500個語句進行分析后，艾偉將其歸納為四種類型。他認為，四種句型之中，以第二種“主詞——動詞——副詞聯(lián)合型”最為普遍。艾偉的結(jié)論是依據(jù)教科書的語句分析出來的，是否能代表兒童自然語言行為尚需進一步地印證。盡管如此，他在中文語辭及語句上的開創(chuàng)性研究還是非常有意義的。

（五）作文行為研究

在語文教育研究中，作文能力是最難判定的，這主要是因為思想內(nèi)容難于測量。艾偉指出，作文是文與道的統(tǒng)一，其內(nèi)容與形式不可分割，“然不可分割者，未必即不可加以分別之測量也”；“作文能力為表述思想內(nèi)容之能力，而非思想內(nèi)容之本身，故測量作文能力，應以其表述之形式結(jié)構(gòu)為對象，而不應以其內(nèi)容為對象”。因此，從語法的角度，將作文錯誤歸納為六十二種十三類。此外，他還以作文進步程度為指標，分析各種錯誤在作文練習上的劇減趨勢，從而得出“篇章結(jié)構(gòu)、語法結(jié)構(gòu)及代名詞三類錯誤的進步最為顯著，最不容易進步的是‘脫贅字”等結(jié)論。他的這些研究，對一般教師把握作文教學重點和方法有直接的幫助，對進一步探討作文能力評定也有很大的啟發(fā)意義。

三

艾偉對漢字心理的研究始于1923年，出版于1949年1月的《漢字問題》融匯了其二十五年對漢字學習心理實驗研究及其反思的成果，主要體現(xiàn)在如下七個方面：

（一）識字心理

我國對漢字的具體觀察與實證，以劉廷芳1921年在美國哥倫比亞大學所作的漢字字形對字義的影響實驗為始端。為進一步了解漢字的形音義關(guān)系，艾偉于1923年、1924年兩年在美國華盛頓佐治城大學以美國學生為對象作了三種實驗。在這三種實驗基礎(chǔ)上，他明確了“識字”的內(nèi)涵：“漢字分形、聲、義三部分。所謂識字者，謂見形而知聲、義，聞聲而知義、形也?！薄拔崛碎喿x之時，目光注射于字形而引起字聲與字義之反應，至在聽講之時則因聞字聲而得字形與字義之反應。在此二種情形之下，反應必須正確，或形聲、形義、聲形、聲義四綰結(jié)之組織必皆牢固，始為合乎識字之條件。有一錯誤，不能認為完全識字也?！蓖瑫r，他還根據(jù)上述實驗的結(jié)果，為小學語文教科書的編寫及教師進行識字教學各擬定了三條原則。這些見解和原則，對我國的漢語識字教學發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。

（二）字量分析

中國最早開展?jié)h語字匯計量工作的是陳鶴琴，其后續(xù)者，又有敖弘德、王文新等人。1931年，艾偉指導其研究生周祖訓開展了對初小國語字量的分析工作，特別是對各種教科書的艱難指數(shù)進行了比較。經(jīng)用“精細統(tǒng)計方法整理”，他們發(fā)現(xiàn)國語教本的艱難指數(shù)偏低、低年級更低等結(jié)論。為此，艾偉設(shè)計了一份增加了艱難指數(shù)的國語教科書編寫的具體方案，即“依據(jù)指數(shù)而定初小國語教本每冊總字數(shù)及生字數(shù)之設(shè)計”。該方案的編制，對識字教學效益的提高產(chǎn)生了重要影響。

（三）識字測量

為檢測漢字形音義之間的關(guān)系及其在學習上的影響，艾偉專設(shè)《識字測量》一章進行論述。通過測試學生識字過程中“音義俱知”“知音不知義”“知義不知音”三種情況，并將測驗成績分“音義俱知”“知音不知義”“知義不知音”“音總”及“義”等五種后，艾偉認定“音義俱知”方為學習成熟的標志，并且得出“形聲聯(lián)結(jié)之消失先于形義”的結(jié)論。在此基礎(chǔ)上，他還詳細地揭示出便利與不便利字形、字聲、字義三方面學習的諸多因素，如筆畫多與結(jié)構(gòu)復雜為字形方面不便利學習之因素等。尤其是其所得出的認識字義的程度逐漸隨年級而加強、識字成績與六書條例有一定關(guān)系但與漢字常用次數(shù)之間的關(guān)系并不顯著等結(jié)論，對今天的漢字教學仍有指導意義。

（四）書法行為研究

在艾偉之前，龔其昌、上海中心學實驗小學、趙敏政都做過有關(guān)書法行為研究的實驗。艾偉認為：這些實驗“皆未能對漢字本身與書法之關(guān)系或練習者自身之個別進展情形有所探討，俾就中得以發(fā)現(xiàn)一種具有教育意義而富于科學客觀價值之結(jié)果”，因此有必要從寫字心理的角度對書法行為做嚴格的實驗研究。

艾偉所作的實驗包括“書法練習之進展”“字形寫法難易之分析”等。實驗結(jié)果表明，書法練習之進展“優(yōu)者常優(yōu)，劣者常劣”，但各有所進步；筆畫較短或由橫直斜線組成者較易練習，而筆畫甚長且為縱線或由曲線組成者則較難。這個結(jié)論說明，書法的練習必須考慮字形的因素與學習間的關(guān)系。他對該實驗做過如下的反思：“關(guān)于技術(shù)一類成績之比較，吾人應求各生個人成績之進展使之自相比較而獲得鼓勵。此在教育上意義重大，為吾人所當注意者?！币簿褪钦f，他的實驗飽含他的育人思想。

（五）詞匯的統(tǒng)計分析

字詞關(guān)系是語文學習必須要明確的基本問題。艾偉注意到，“‘抽字‘象字如分別用之，在小學一二年級生多半已能了解，但抽象二字若相連成詞，則非至五六年級不能領(lǐng)會?！彼J為，“形、聲、義三方面之問題固可就單字中解決問題之，然在語文學習之長途中，詞的問題自甚大也?！币虼?，必須對詞匯作相應的統(tǒng)計分析，以明確字詞關(guān)系以及詞的難度指數(shù)等。他的統(tǒng)計結(jié)果表明，對各種教材而言，生詞多于生字二分之一，或生字數(shù)僅占生詞數(shù)的三分之二；生字共同者多，生詞共同者少，而復音詞共同者尤其少；各種教材編者均未注意難度指數(shù)問題。據(jù)此，他提出：詞的分析研究異常重要，應繼續(xù)進行大規(guī)模的研究工作；語文教學除注重單字單詞外，還應注意復音詞，尤其是二音詞；及早提高低年級字詞學習的難度指數(shù)，減輕兒童初學文字的困難。

（六）漢字簡化的心理基礎(chǔ)

有清以來，對于漢字艱深的漢字狀況，主要有兩種解決主張，一是將固有漢字完全推翻而以字用羅馬字式、音用國際音標代之，二是主張用注音符號。艾偉則認為，前者在中國行不通，后者即使通行漢字亦未必全廢；“漢字之為用既不可全廢，則漢字之科學的整理，或心理的研究為必不可緩矣。”因此，他通過多年的實驗，在相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上提出了簡化十畫以上漢字的原則，并且提出了“容易觀察之字其筆畫在一與十之間”等心理依據(jù)。這些簡化漢字的心理學依據(jù)，符合行為科學原則，對今天的識字、寫字教學仍有指導意義。

（七）漢字橫排的心理基礎(chǔ)

最早以實驗心理學的方法探討漢字排列問題的是杜佐周，其后，陳禮江、哈爾、沈有乾、周先庚等都做過相關(guān)實驗研究。艾偉認為，從漢字改革趨勢看，應該改直行為橫行排列，但必須從生理及心理上找到其客觀而科學的依據(jù)。因此，他從速視方面入手，深入考察比較橫、直讀效率問題。1928年、1929年，艾偉先后做了兩次大規(guī)模的實驗。綜合當時有關(guān)橫直行排列的實驗，艾偉認為“橫行排列在讀法上似優(yōu)于直行排列”。實踐證明，艾偉的結(jié)論是客觀的、科學的。

四

在20世紀語文教育科學化探索的先驅(qū)者中，艾偉并不是首倡者，但他卻是致力于此時間最長、涉及問題最多、思慮最縝密，并且最能結(jié)合中國實際，因而成就最高、對語文教育影響也最深遠的一位。他通過大量的心理實驗，從實證的角度構(gòu)建了完整的語文學習心理體系。在此基礎(chǔ)上，他還進一步結(jié)合中國語文教育實際，提出了語文教科書編寫、語文教師施教、語文教學評價等多方面的建議，對我們今天的語文教育研究、語文教育改革與發(fā)展仍具有諸多重要啟示。

（一）閱讀心理是一個可以從形式角度加以分析的生成系統(tǒng)

從《國語問題》《漢字問題》兩部著作中，我們不難體會到：艾偉的閱讀心理研究，基于他從漢語特點及漢語應用實際出發(fā)所構(gòu)建的語文生成系統(tǒng)：“字——詞——辭句——基本句式——白話文/文言文”。在艾偉眼里，語文（閱讀）是一個由較小單位按語法規(guī)則依次生成更大單位的內(nèi)容與形式的統(tǒng)一體，形式與內(nèi)容不可分割，但在研究的過程中，“不可分割者，未必即不可加以分別之測量也。如一物之高度與寬度故為不可分割者，然仍可分別測量之耳?！币虼?，他對語文（閱讀）心理的研究多從形式的角度入手，無論是對漢字的識別與書寫、漢字的簡化與排列，還是對詞匯的研究，辭句與基本句式的分析，無論是對朗讀與默讀的比較，還是對作文心理的探求，莫不如此。

艾偉對漢語文（閱讀）心理生成系統(tǒng)的認識，還促成了他對語文教學程序的認識。他指出：“小學教授綴文以前，必須令諸生造句，蓋句為一單位，為比較基本者。其實在造句以前，必須學習單字，單詞以及詞句；單字單詞以及詞句，固從句中或文中學習之，然當此與文或與句分離之時，是否亦能了解，誠一問題，必須察知。”“在小學兒童由用詞造句，可以進而作文?！睂@種循序漸進的學習方式，艾偉認為是一種“基本工作”，“異常重要”，“吾人須探討之以作前進之根據(jù)”。

值得注意的是，盡管艾偉充分認識到語法在語文中的組織作用，并且將語法看成是語文形式的主干，但他仍對低年級的語法教學持謹慎態(tài)度。他指出：“在小學內(nèi)不宜講授較為繁復之語法，因兒童經(jīng)驗簡單，對枯燥之語法不感興趣；且言之過詳，反令其觀念混雜不清，發(fā)生學習上的困難，甚至影響整個的國語學習之興趣?！边@種觀點，與我們今天的語文課程標準所強調(diào)的“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”有異曲同工之妙。

（二）閱讀心理研究是語文教育研究及語文教育的基本依據(jù)

針對國語閱讀、漢字心理研究的重要性，艾偉指出：“吾人在近十五年來，對于國語閱讀之心理研究，其范圍雖不甚廣而實已包括各生學習習慣上之重要各點，從用詞起以至于作文，吾人隨時可觀察其進度。在閱讀方面，吾人可知各生朗讀與默讀之比較效率，并為促進默讀起見，吾人可使之練習以求加速之進展；不特此也，吾人尚須察知各生只各種閱讀能力，如略讀、精讀、理解等能力是否悉已養(yǎng)成；同時吾人對諸生可察其閱讀興趣之所在，以作改編課本之張本；此基本教育上最重要之問題也?！薄皾h字問題至為重大，蓋基本教育之推進有待于漢字問題之解決，使?jié)h字問題能迅速獲得滿意之解決，則基本教育之推進必事半功倍，行見吾國文盲能加速掃除。由漢字之認識與了解，可進而求一般知識之增進，于是吾國各地文化水準逐漸提高，民族基礎(chǔ)由是鞏固?！?/p>

針對閱讀心理研究，艾偉指出：“國語教學問題之探討關(guān)乎教與學兩方面。教者，教師之教授法也；學者，兒童之學習心理也?！薄敖陶呤┙讨剑仨毟鶕?jù)客觀的事實，從兒童國語閱讀之心理上尋求原則以定施教之方也。此目的如能達到，則國語之教學合乎心理矣，亦即小學教育之進而從事科學化也?！薄皣Z閱讀豈可不根據(jù)心理原則或應用心理方法以研究之乎？”“在國語閱讀方法，務使兒童耗費最少之時間，獲得大量之成果?！睆倪@種觀念出發(fā)，其所著《國語問題》《漢字問題》主要對中國語文心理做了大量實證研究，并據(jù)此對語文教學目標、語文教科書編寫、語文教師施教、語文教學測試提出了適切建議。如艾偉認為1941年《小學國語科課程標準》所提出的五項目標“過于抽象，使人不可捉摸”。他指出，《國語問題》所論列的八個問題，“雖未能全部解決，然如能解決其一部分，則將來改訂國語教學目標必能較為具體，而不致如今之籠統(tǒng)含混?！笔虑榈陌l(fā)展正如艾偉所料，其后乃至今日的語文課程標準對“目標”的規(guī)定都更加具體、詳盡了。

（三）語文教育研究必須要科學化、中國化

19世紀末20世紀初，西方興起了“教育科學化”運動，逐步建立起屬于經(jīng)驗科學的“教育科學”及應用于教育領(lǐng)域所形成的分支學科群。正是以艾偉為代表的歸國留學生，才將當時國外先進的教育理念和教育測量、實驗等科學方法引進到中國，并且通過對閱讀心理問題的具體研究，確立了語文教育研究的新范式。他指出：“教育科學化之含義，卑之無甚高論，即實事求是之謂也?！薄八^教育之科學化者，謂教育問題之解決，必須應用科學方法也”；“教育之科學化同時亦即教育之經(jīng)濟化也。”也就是說，語文教育研究的科學化就是端正實事求是的態(tài)度，經(jīng)由科學的研究方法達到經(jīng)濟省時、事半功倍的目的，就是要依據(jù)中國語文實際，探求語文的內(nèi)在聯(lián)系及其規(guī)律，全面深入地認識語文的本質(zhì)，為改變傳統(tǒng)語文教育的混沌狀態(tài)提供切實依據(jù)。這一點，對我們今天探尋如何擺脫語文教育“少慢差費”的狀況具有很強的現(xiàn)實意義。

艾偉的研究嚴格遵循了質(zhì)的研究與量化研究相統(tǒng)一的原則。因此，他對語文應用的各級單位及其關(guān)系的研究，都從量的角度加以測試計量，從質(zhì)的角度加以分析闡釋推斷。同時，他的研究并不割裂與歷史的聯(lián)系，而是通過實驗對傳統(tǒng)的語文教育經(jīng)驗加以論證。這種研究，與當下“我認為”“我覺得”這種缺乏觀察實驗、缺乏統(tǒng)計分析，更缺乏科學求實態(tài)度的理論翻空式“研究”形成了鮮明的對比。他指出：“若不從兒童心理上尋求理由，而專憑一己之主觀見解建議改革，則此種建議雖可供學人參考，未足以言推翻一切而竟付諸實施也?！边@番話，對當下的語文教育研究仍具有警示作用。

更為重要的是，無論是《國語問題》還是《漢字問題》的寫作，艾偉都特別注意在分析總結(jié)國內(nèi)外先賢研究得失的基礎(chǔ)上，依據(jù)中國語文的事實特點，結(jié)合自己的實驗所得，闡述語文學習心理規(guī)律，并據(jù)此提出存在的問題與教學的建議。因此，他屬于“個性為主”的中國化學者，而不屬于“共性為主”的中國化學者。他對語文心理的探求，幾十年如一日，朝斯夕斯，鍥而不舍，一切以中國語文實際為出發(fā)點和歸宿，其目的正在于推進我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展。早在回國之初，他就認為“舶來品不能應用于國內(nèi)學校，尤其中小學校，最低限度必須經(jīng)過一番修訂以適合兒童之程度”。古今中外都重視朗讀，艾偉則在思考：“中外傳統(tǒng)之習慣，一向重視朗讀，則朗讀教學，理應不宜再有問題，其情形是否屬實？抑或尚有值得注意處？”通過實驗，他提出了亟應加強默讀教學的建議。兩部著作的每個章節(jié)，無不體現(xiàn)著艾偉不唯上、不唯書、不唯古、不唯洋，一切從實際出發(fā)，一切以事實為依據(jù)，嚴謹而可貴的治學風格。

（四）語文教育科學研究中國化必須不忘初心，奮力為之

《國語問題》《漢字問題》主要探究了識字心理、閱讀心理，同時論列了寫字心理、寫作心理，涉及中國語文學科心理的各個主要方面，為中國語文學科心理學的建立奠定了堅實的基礎(chǔ)，也為中國語文教育科學研究的中國化提供了很好的范例。

進入新世紀，艾偉所致力探究的一些“問題”已經(jīng)不稱其為問題了，如漢字的存廢問題、繁簡問題、橫豎排列問題，等等。但先學哪些漢字，何種字易于學習，何種字難以學習，是否倡導幼兒識字，先學拼音還是先學漢字，漢字教學如何應對計算機時代“提筆忘字”現(xiàn)象，口語交際乃至人機對話的心理問題、語感乃至語文素養(yǎng)的評價問題，等等，確是我們所必須面對的問題。對此，艾偉有著清醒的認識，他在總結(jié)實驗研究結(jié)論的基礎(chǔ)上，總會提出需要進一步研究的問題。在《漢字問題》中，他提出：“詞匯分析之工作至為重要，關(guān)于此方面者，吾人所知甚少，必須繼續(xù)研究以竟全功。以后工作之方向，不應專在小學課本之分析，且應分析兒童之作文或說話，以視其連用語句之范圍?！痹凇秶Z問題》一書，他指出：“關(guān)于各年級兒童所能構(gòu)造之類型語句，吾人雖可于語順測驗中測知一二，然大規(guī)模的研究應著重在各年級兒童造句及作文上之分析。倘能于兒童語言中，依其年齡與年級觀察而記載，尤能發(fā)現(xiàn)大量之事實也。”這些問題都是中國語文教育科學研究中國化所必須解決的問題，我們完全可以在艾偉們的研究基礎(chǔ)上繼續(xù)前行。

此外，艾偉還從教師教育的角度，提出高校教法課程應擴充客觀實證的心理實驗內(nèi)容的動議。他指出：“教育不欲科學化則已，如其欲之，非從訓練人才入手不為功。”針對當時高校教學法教材編寫重經(jīng)驗而缺乏客觀實證的狀況，他提出：“教育不科學化則已，如其科學化之，則教學法課程必漸縮小范圍，而閱讀心理之課程必將擴而充之?！薄耙蚪虒W經(jīng)驗縱即豐富，而許多問題之探討，則每出乎此范圍之外?！贝搜?，良有以也，于今依然！

總之，語文教學目標、語文教科書編寫、語文教師施教、語文教學測試等是語文教育研究及語文教育的基本問題，所有這些問題的解決都有賴于語文心理的實驗研究。艾偉的《國語問題》《漢字問題》給我們提供了一個很好的范例，也為中國語文教育研究的科學化奠定了堅實的基礎(chǔ)。我們今天的語文教育研究，應當弘揚其初心，奮力為之！

作 者：陳黎明，博士，教授，聊城大學教師教育研究院院長、語文教學論研究所所長，山東省重點學科課程與教學論學科帶頭人，主要研究方向為：應用語言學、語文教育，在《中國語文》《教育研究》等發(fā)表論文八十余篇，獲省部級獎勵十一項。

編 輯：康慧 E-mail：kanghuixx@sina.com