石秀麗

[摘 要]課堂教學中學生是學習的主體，是知識的探究者與發(fā)現(xiàn)者。教師通過精心地組織、合理地引導、在學生的知識生長點、思維斷層處等進行科學的引導，從而構建高效的數(shù)學課堂。

[關鍵詞]小學數(shù)學；引導思維；以生為本；智慧

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）08-0092-01

學生是學習的主體，教師是學生學習的組織者、引導者與合作者。在數(shù)學課堂教學中，教師要充分落實“以生為本”的教學理念，讓學生經(jīng)歷觀察、實驗、猜測、驗證等活動過程，從而在自主探究與合作交流中積累數(shù)學活動經(jīng)驗。在學生自主開展探究活動的過程中，教師應做好學生學習的引路人，通過適時、適度的引導更好地幫助學生學習，從而構建高效的數(shù)學課堂。

一、在知識生長點引

教師教學要以學生的認知發(fā)展水平和已有經(jīng)驗為基礎。已有知識經(jīng)驗是新知識的生長點，教師在教學時需引導學生準確把握知識的生長點，對學生的知識生長點進行激活，使新知識固著于學生的認知體系中，實現(xiàn)知識的延伸與思維的發(fā)展，為學生后續(xù)的學習建立新的生長點。

如教學“運算定律”時，教師可以在學生已有經(jīng)驗的基礎上引導學生發(fā)現(xiàn)并總結出運算定律，幫助學生在把握知識生長點的前提下實現(xiàn)新知的生成。

如教學“乘法分配律”時，學生已熟知長方形周長的計算公式。教師可以用圖形面積的表示形式引導學生初步認識乘法分配律。在解答“一個長為a、寬為c的長方形與一個長為b、寬為c的長方形拼成一個大長方形，則拼成圖形的面積怎么表示？”時，有的學生認為可表示為a×c+b×c；也有的學生寫出了（a+b）×c。這兩種表示方法都是正確的，因此，可得出（a+b）×c=a×c+b×c。這樣，學生對乘法分配律的相關知識得到進一步的鞏固。此時，教師還需引導學生觀察乘法分配律的結構，以便學生在今后的解題中能從正反兩方面入手，為后續(xù)學習奠基。

二、在思維斷層處引

小學生受年齡和認知的限制，對知識的理解存在片面性與不穩(wěn)定性等現(xiàn)象。在課堂教學中，教師可以在學生思維受阻時進行適當引導，讓學生有思維的碰撞，從而開啟學生的思維之路。在思維斷層處進行引導，可以使學生的思維脈絡更清晰，使學生的探究熱情更高漲，拓寬學生的認知，提高課堂的教學效率。

如教學“實際問題與方程”時，學生受之前學過的列算式解決問題的影響，不能馬上接受用方程解決問題的方法。針對這些問題，教師可引導學生嘗試使用方程解題，讓學生體會到用方程解決問題的優(yōu)勢，從而喜歡上用方程解答問題。

如教學“雞兔同籠”時，學生都清楚地知道，只用例設與列表的解題方法解題相當復雜，但是如果用方程法，只需假設雞的只數(shù)為x，則可通過頭數(shù)的關系，用雞的只數(shù)來表示出兔的只數(shù)，再由腳數(shù)找出一個等量關系，順利列出方程。這樣可讓學生在面對一個新的問題時能主動想到構建方程模型，使學生解決問題的意識更強，思維更靈活。

三、在拓展生成時引

數(shù)學課堂應注重培養(yǎng)學生的思維能力，讓學生積累數(shù)學活動經(jīng)驗，從而促進自身的全面發(fā)展。在拓展生成時，教師要引導學生在自主探究發(fā)現(xiàn)的基礎上進行提升，實現(xiàn)由表象到內涵的跨越，幫助學生發(fā)現(xiàn)數(shù)學的本質。在課堂教學中，不同學生對于知識的理解存在著較大差異，教師要準確把握不同學生的“最近發(fā)展區(qū)”，引導學生在拓展中生成更多的精彩，實現(xiàn)教學的跨越式發(fā)展。

如教學“扇形”時，教師可在學生初步認識了扇形各部分名稱的基礎上，讓學生探究扇形與圓的關系。在學生認識到扇形的大小與圓心角的關系后，教師可讓學生自主探究扇形的弧長、周長與面積，這是對扇形知識的拓展與延伸。有的學生根據(jù)圓的概念知道圓是半徑繞圓心旋轉一周得到的圖形，可得出圓的圓心角為360°，由圓的周長、面積和扇形圓心角的度數(shù)就可以推導出扇形的弧長、周長和面積，如扇形的圓心角為60°，則扇形的面積為×πr2，弧長為×2πr，周長則為弧長加上兩條半徑的長。

總之，在課堂教學中學生是學習的主體，是知識的探究者與發(fā)現(xiàn)者。在教學過程中，教師應精心組織與科學引導學生進行合作探究，才能使課堂展現(xiàn)更多的精彩。教師只有發(fā)揮好引導作用，才能使課堂朝向更加高效的方向發(fā)展，展現(xiàn)教學的智慧，構建更高效的教學課堂。

（責編 韋 迪）