□文/重慶市九龍坡區(qū)教師進修學院 李宗明

中小學教師輪崗交流問題探究與機制創(chuàng)新

□文/重慶市九龍坡區(qū)教師進修學院 李宗明

近年來，為了促進教育公平與均衡發(fā)展，各地區(qū)以教師隊伍建設為抓手，積極作出了體制機制的改革與創(chuàng)新。重慶市九龍坡區(qū)地處西部地區(qū)，具有典型的城鄉(xiāng)二元結構特點，在成功創(chuàng)建全國義務教育基本均衡區(qū)的基礎上，正向著義務教育優(yōu)質均衡區(qū)邁進，中小學教師輪崗交流工作是其代表。從2013年開始，九龍坡區(qū)啟動實施干部教師交流工作，通過五年左右的時間不斷破解實施障礙，不斷探尋機制創(chuàng)新，一定程度上推進了城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展。從九龍坡區(qū)的實踐探索中，可總結出一些有效經驗，也可引發(fā)對優(yōu)質均衡背景下長足推進教師輪崗交流的思考。

1.跨校隨遷編制輪崗交流，最大程度地牽動著教師利益。這需要加強教師編制統(tǒng)籌，增強輪崗交流機制的科學性。

教師輪崗交流主要有兩種方式：一是隨遷編制的交流，即交流教師的編制人事關系隨遷到新學校；二是不動編制的交流，即通過支教、送教、互派等多種形式到新學校。為了促進師資均衡配置，縮小校際間辦學水平差異，九龍坡區(qū)于2013年制定《中小學領導干部及教師交流工作實施方案（試行）》，啟動實施以支教、聯盟體、共同體等為主要形式的交流。后來，針對生源分布變化不均的現狀，采取個人意向、學校意見、組織安排相結合的方式，重點進行超編學校教師向缺編學校交流。2015年，全區(qū)交流干部教師439人，其中隨遷編制交流教師87人。2016年，全區(qū)交流干部教師460人，其中隨遷編制交流教師96人。

根據人的歸屬感的特點，教師潛意識中大多偏重于編制所在單位，因此跨校隨遷編制輪崗交流最大程度地牽動著教師利益。但是，在實施輪崗交流中，隨遷編制交流比例相對較小。一是受管理體制的制約，教師輪崗交流工作主要由教育部門單方推動，編辦、人社、財政等直接相關部門尚未形成合力，交流數量受限。二是受用人機制的制約，由于近幾年學生總數不斷增長，學校教師編制核定往往滯后1-2年，導致編制總量不足。各學校因編制設定崗位等級，參與隨遷編制交流教師面臨崗位同級兜底、待遇降低等現實，積極性嚴重受挫。

對于隨遷編制這一受制約因素較多的交流形式，需要從體制機制入手，加強統(tǒng)籌和創(chuàng)新。

第一，強化統(tǒng)籌，形成合力。教育部、財政部、人力資源社會保障部于2014年聯合出臺關于校長教師交流輪崗的意見，指導各省市開展了大量探索與實踐。各地實踐證明，人社、財政、編辦等部門高度重視并與教委形成合力，是開展好教師輪崗交流的關鍵。

第二，核足編制，預留空間。九龍坡近三年學生人數年增長5000人以上，其中2016年凈增10000人以上，而編制核定不能及時跟進，導致編制總量不足，結構性缺編問題突出。需要優(yōu)化編制動態(tài)調整機制，定期及時足額核定學校理論編制數?？蓢L試允許教委在理論編制數內進行人員調整，人社部門以理論編制設定教師崗級，交流人員在新學校有同級空崗前提下保留原崗級，保障教師工資利益不受損。

第三，打破壁壘，區(qū)管校聘。教師編制是根據學生人數定期直接核定到學校，核編周期過長，將無法滿足學生動態(tài)變化的師資需求。為了破解這種限制，可探索實施“區(qū)管校聘”辦法，允許教委在總編制內根據需要動態(tài)調整、交流教師，逐步實現“學校人”到“系統(tǒng)人”的身份轉變，增強輪崗交流的針對性和及時性。

2.輪崗交流的價值體現，是教師參與交流的動力之源。這需要優(yōu)化交流政策，提高教師參與交流的主動性。

九龍坡區(qū)教師輪崗交流中，除了少數教師隨遷編制交流，大多數教師是通過不動編方式參與交流。其形式主要有“聯盟體”“共同體”交流、優(yōu)秀教師支教和送教下鄉(xiāng)、“名師工作室”獻課講學、“微課”“遠程教學”信息化交流等。從參與交流的教師反饋情況來看，教師一方面希望能被人重視、有價值體現，另一方面希望能從交流中獲得關于評優(yōu)評先、職稱評聘、專業(yè)培訓等方面的待遇。

對于不動編制的輪崗交流，教師們參與意愿并不太強烈，不僅優(yōu)質學校和城區(qū)學校的教師不主動，薄弱學校和農村學校的教師交流主動性不高。一是交通及生活保障不到位，教師為了工作方便一般都選擇在編制所在單位附近購房，參與跨校交流輪崗后，無論是否隨遷編制，均需到離家較遠單位工作，額外產生的交通、住宿、伙食等費用無疑會增加日常支出。二是個人晉升評優(yōu)保障不足，每個學校的績效分配、薪酬福利、評優(yōu)推先、評職競崗等方案都存在一定的差異，參與交流不但會面臨工作量增加、工作強度加大、重新熟悉工作環(huán)境、重新建立人際關系等問題，也會對教師的既得利益造成影響。三是教師專業(yè)成長助力不同，校本培訓是教師專業(yè)成長的主渠道，而學校層次不同、資源不同都會影響校本培訓的質量和效果，優(yōu)質學校教師擔心脫離優(yōu)質教研團隊和教學氛圍會減緩專業(yè)成長速度，薄弱校教師也會因為在短時間難以融入新環(huán)境，缺乏在新學校獲得更好專業(yè)成長的信心。

針對以上問題，對于不動編制這一交流方式，應研究制定優(yōu)惠政策，健全獎補制度，激發(fā)教師參與的主動性和積極性。

第一，職稱評聘方面。把參與輪崗交流作為中級及以上專業(yè)技術職務晉升和崗位聘任、評優(yōu)推先、提拔任用的必備條件，且在交流中考核優(yōu)秀的優(yōu)先使用。

第二，津貼待遇方面。設置城區(qū)學校到農村學校、優(yōu)質學校到薄弱學校交流的交通、生活補貼，對交流到農村學校教師發(fā)放農村教師崗位津貼和保障優(yōu)先使用居住教師周轉房。交流到農村學校的干部教師交流期間享受農村學校津貼，自愿交流到農村學校一定年限的干部教師，終身享受農村教師津貼。

第三，專業(yè)培訓方面。搭建區(qū)級教師培養(yǎng)平臺，優(yōu)先安排輪崗交流人員參加各級中小學教師培訓、提高培訓、高級研修、骨干校長培訓等項目，助推專業(yè)成長。

3.參與交流教師能否真正為學校所用，是中小學校長普遍關注的問題。這需要創(chuàng)新管理措施，提升交流工作的實效性。

教師輪崗交流，其真正作用在于為學校所用、促進資源調配、推進優(yōu)質均衡。在實施過程中，卻有不少校長認為不動編交流的教師管理和使用難度較大，作用發(fā)揮因人而異。骨干教師、學科名師等在評定后，缺乏后續(xù)的目標考核及職責要求，部分獲得榮譽稱號的教師缺乏相應的引領、帶動責任感。優(yōu)秀教師在本身工作量繁重的情況下，外出獻課講學和送教下鄉(xiāng)并未納入績效考核，額外的工作量得不到相應待遇，教師個體積極性不高。交流教師主要由接收學校提出考核意見、派出學校確定考核等級并發(fā)放績效，由于沒有細化統(tǒng)一的考核方案，交流教師的年度考核處在一個尷尬的位置。

針對這些現象，需要不斷創(chuàng)新管理措施，提升輪崗交流工作的實效性。

第一，探索團隊管理機制。依托“聯盟體”“共同體”等集團化辦學方式，實行集團內學校教師定期輪崗交流。依托“名校長工作室”“名師工作室”，分片區(qū)建立“名校長流動站”“名師流動站”，明確骨干校長教師職責，定期組織獻課講學，擴大優(yōu)質資源覆蓋范圍。組建學科優(yōu)質師資團隊，每年對薄弱學校進行優(yōu)質師資團隊派駐交流，促進薄弱學校教師本土化培養(yǎng)。探索利用信息化手段，通過信息技術網絡遠程觀摩優(yōu)質學校日常課堂教學，共享優(yōu)質教育資源。探索試點片區(qū)教師“走教制”，鄉(xiāng)鎮(zhèn)相鄰學校緊缺學科由課時量不足的教師進行多校走教任課。

第二，探索實施聘任制管理。制定教師輪崗交流管理辦法，明確交流范圍，對于應當交流而無正當理由拒不服從交流的，實行降崗聘用等相關措施。修訂各類人才管理辦法，將教師能力、榮譽與責任相對應，明確獲得各類榮譽稱號、不同能力的人才需要承擔的相應責任，制定不同層級人才的送課送教課時要求、目標任務、考核辦法及獎懲措施。探索實施交流教師與接收學校簽訂聘任合同，年度考核優(yōu)秀的人員占接收學校年度考核優(yōu)秀指標，并設立專項資金予以獎勵。

第三，完善不動編交流管理評價辦法。加強對交流教師的信息管理，建立統(tǒng)一的評價標準，由接收學校按照管理評價辦法對不動編制交流輪崗教師進行日常管理和考核。對參與教師基本情況、交流前、交流中及階段績效進行記錄和考評，過程性評價與階段性評價相結合，采用多維方式進行工作績效評價。通過客觀公正的評價來提高教師工作積極性，讓參與交流教師全身心投入新學校工作，真正起到促進中小學優(yōu)質均衡發(fā)展的重要作用?！?/p>