劉飛++毛可剛

【摘 要】基于核心素養(yǎng)的課程改革勢在必行，作為基礎(chǔ)教育課程體系中重要一環(huán)的語文科理當(dāng)順應(yīng)國內(nèi)外教育發(fā)展潮流深入研究語文核心素養(yǎng)。語文課程標(biāo)準(zhǔn)作為中小學(xué)語文教育教學(xué)的綱領(lǐng)性、指導(dǎo)性文件，理當(dāng)成為研究核心素養(yǎng)的腳手架與切入點，依據(jù)對課標(biāo)文本的分析，初步厘定語文核心素養(yǎng)的確切指向，然后探討基于語文核心素養(yǎng)的課程建設(shè)與教育教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】語文課程標(biāo)準(zhǔn)；核心素養(yǎng)；語言；對話；體驗

中圖分類號：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）04-0058-05

隨著全球化、信息化以及知識時代的來臨，我們的教育到底應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人？新一代的中國社會公民應(yīng)該具有哪些核心素養(yǎng)？以及我們到底該如何來培養(yǎng)未來公民促使其具備這些核心素養(yǎng)？可以說，當(dāng)前基于學(xué)生核心素養(yǎng)的教育改革已經(jīng)引起全球的關(guān)注，成為許多組織、國家以及地區(qū)制定教育政策、開展教育實踐的基礎(chǔ)。并且毫無疑問也將成為我國新一輪課程與教學(xué)改革的主流趨向。所以，作為基礎(chǔ)教育課程體系中重要一環(huán)的語文學(xué)科也理當(dāng)順應(yīng)國內(nèi)外教育發(fā)展潮流深入研究與探討語文核心素養(yǎng)。

課程標(biāo)準(zhǔn)不僅是國家教育行政部門頒定用來規(guī)范教材編寫、進(jìn)行教學(xué)及評估和考試命題的依據(jù)性、指導(dǎo)性文件，還是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)。故基于現(xiàn)行的語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的詳述內(nèi)容來分析、探索學(xué)生語文核心素養(yǎng)的指向、分布以及培養(yǎng)路徑等，不失為研究語文核心素養(yǎng)的一種新的視角和思路，以期為將來學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和課程與教學(xué)的進(jìn)一步改革提供參考和依據(jù)。

一、國際掃描：核心素養(yǎng)研究的現(xiàn)狀

關(guān)于核心素養(yǎng)的研究，國際上影響較大的有經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織的“三大關(guān)鍵領(lǐng)域說”（人與工具、人與自己、人與社會）、聯(lián)合國教科文組織的“五大支柱說”（學(xué)會求知、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會發(fā)展、學(xué)會改變）以及歐盟的“八大要素說”。

經(jīng)合組織于20世紀(jì)90年代中后期就積極地關(guān)注素養(yǎng)的界定與調(diào)查研究，并實施了大規(guī)模的跨國研究項目——“素養(yǎng)的界定與遴選：理論框架與概念基礎(chǔ)”，該項目將“核心素養(yǎng)”界定為：隔熱能實現(xiàn)自我、終身發(fā)展、融入主流社會和充分就業(yè)所需的知識、技能及態(tài)度的集合，它們是可遷移的，并且發(fā)揮著多樣化的功能。此外，還將核心素養(yǎng)更具體地分為3個維度：能互動地實用工具、能在異質(zhì)社會團(tuán)體中互動、能自主地行動，并表明這幾個方面對個體適應(yīng)不同情境分別起著重要作用。

聯(lián)合國教科文組織于1996年發(fā)布了著名的《學(xué)習(xí)：財富蘊藏其中》的報告，該文件在終身學(xué)習(xí)的思想指導(dǎo)下界定了“學(xué)會求知、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會發(fā)展”四大終身學(xué)習(xí)支柱，而后于2003年又補(bǔ)充提出了“學(xué)會改變”，至此五大學(xué)習(xí)支柱成為教科文組織的思想理念，即“21世紀(jì)社會公民必備的基本素質(zhì)”。這也基本可以看作是對學(xué)生應(yīng)具備的核心素養(yǎng)的一種概括與描述。

歐盟較之于前兩者來說，研究“核心素養(yǎng)”的時間稍晚。隨著全球一體化以及知識社會與知識經(jīng)濟(jì)的演進(jìn)，歐盟逐漸意識到在教育領(lǐng)域與美國等競爭對手相比較，其成員國普遍存在著人力資源投入不足、接受高等教育者的比例較低、對頂尖人才的吸引力不夠等問題，人力資源的問題造成經(jīng)濟(jì)的萎靡，影響著歐盟整體的發(fā)展。在這樣的背景下，歐盟執(zhí)委會于2005年發(fā)表了《終身學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)：歐洲參考架構(gòu)》，其中簡明扼要地指出“核心素養(yǎng)”就是指一個人在知識社會中自我實現(xiàn)，社會融入，以及就業(yè)所需要的素養(yǎng)，其中包括知識、技能與態(tài)度。并提出了8項“核心素養(yǎng)”：母語交流、外語交流、數(shù)學(xué)素養(yǎng)和科技沭陽、數(shù)字化素養(yǎng)、學(xué)會學(xué)習(xí)、社交和公民素養(yǎng)、主動和創(chuàng)新意識、文化意識與表達(dá)。并指出這8項素養(yǎng)是每個年輕人能夠過好成年之后的生活所必須具備的素養(yǎng)，這些素養(yǎng)的習(xí)得程度或者擁有情況將決定著年輕人的未來生活與工作，這些素養(yǎng)不僅是其終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和條件，還要靠這些素養(yǎng)的不斷發(fā)展、維持與更新來實現(xiàn)自我。

此外，還有美國、法國、英國、日本、中國臺灣等地都不約而同地進(jìn)行了“核心素養(yǎng)”的框架構(gòu)建與內(nèi)涵闡釋。美國的“核心素養(yǎng)”主要有3項一級指標(biāo)：學(xué)習(xí)與創(chuàng)新素養(yǎng)、信息媒介與技術(shù)素養(yǎng)、生活與職業(yè)素養(yǎng)。其下又進(jìn)行了具體的劃分，如“學(xué)習(xí)與創(chuàng)新素養(yǎng)”下面有3項指標(biāo)：創(chuàng)造力與創(chuàng)新、批判性思維與問題解決、交流溝通與合作。法國的《共同基礎(chǔ)法》提出了7大核心素養(yǎng)：法語素養(yǎng)、數(shù)學(xué)和科學(xué)文化素養(yǎng)、人文文化素養(yǎng)、外語素養(yǎng)、信息通信技術(shù)素養(yǎng)、社會交往與公民素養(yǎng)、社會交往與公民素養(yǎng)、獨立自主和主動進(jìn)取精神。并且每項“核心素養(yǎng)”分別從知識、能力、態(tài)度3個角度給予了具體的描述，如“法語素養(yǎng)”在知識方面需要掌握對詞匯、語法、拼寫知識并適當(dāng)背誦文學(xué)作品。英國也緊隨各國腳步于2003年發(fā)布了《21世紀(jì)核心素養(yǎng)——實現(xiàn)潛力》，對中學(xué)生應(yīng)該掌握的核心素養(yǎng)進(jìn)行了詳細(xì)的界定，主要包括6大方面：交流、數(shù)字、運用信息技術(shù)、與他人合作、改善自學(xué)和自做、解決問題的技能。該研究的不同之處是將每項核心素養(yǎng)進(jìn)行不同級別水平（3至5級）的劃分，層級間是逐漸上升的且具有不同的操作內(nèi)容，為有效評價受教者對每一項核心素養(yǎng)的掌握水平提供了明確的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。與此同時，日本從2009年開始也啟動了新一輪的課程改革基礎(chǔ)研究，以期為適應(yīng)21世紀(jì)發(fā)展的教育改革奠定基礎(chǔ)。日本的“教育課程編制基礎(chǔ)研究”項目組在結(jié)合調(diào)查與分析世界各組織、國家及地區(qū)教育改革中所提出的核心素養(yǎng)指標(biāo)體系后提出了自己的基本框架，主要有3類核心素養(yǎng)：基礎(chǔ)素養(yǎng)、認(rèn)知素養(yǎng)、社會素養(yǎng)。

基于國際經(jīng)驗以及立足我國特定國情的基礎(chǔ)上，北京師范大學(xué)資深教授林崇德領(lǐng)銜的研究團(tuán)隊（團(tuán)隊成員主要來自于北師大、華南師大、河南大學(xué)、山東師大、遼寧師大5所高校）圍繞研究目標(biāo)采取理論結(jié)合實踐的整合式研究思路，運用定性與定量相結(jié)合的方法，開展學(xué)生核心素養(yǎng)實證調(diào)研，以期為學(xué)生核心素養(yǎng)體系的建構(gòu)提供建議。他們在綜合“核心素養(yǎng)”國際比較研究結(jié)果以及專家座談和問卷調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，整理并界定出了以下36種學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)指標(biāo)：溝通交流能力、團(tuán)隊合作、信息技術(shù)素養(yǎng)、語言素養(yǎng)、學(xué)習(xí)素養(yǎng)、獨立自主、數(shù)學(xué)素養(yǎng)、計劃組織與實施、自我管理、創(chuàng)新與創(chuàng)造力、問題解決能力、主動探究、社會參與貢獻(xiàn)、公民意識、尊重與包容、科學(xué)素養(yǎng)、多元文化、健康素養(yǎng)、國際意識、生活管理能力、自信心、生涯發(fā)展與規(guī)劃、沖突解決能力、可持續(xù)發(fā)展意識、反思能力、適應(yīng)能力、情緒管理能力、環(huán)境意識、審美能力、法律與規(guī)則意識、安全意識與行為、國家認(rèn)同、實踐素養(yǎng)、倫理道德、人文素養(yǎng)、價值觀。

二、遴選框架：語文核心素養(yǎng)的厘定

基于核心素養(yǎng)的新一輪課程改革要回答的問題即是：“普通人要想在社會中安身立命，同時又能夠應(yīng)對日新月異的技術(shù)發(fā)展，究竟需要哪些核心素養(yǎng)”，然而具體到每一門學(xué)科，比如“語文”與“數(shù)學(xué)”，兩者的課程價值定位與承擔(dān)的培養(yǎng)任務(wù)明顯不同，在完成核心素養(yǎng)體系上位框架的基礎(chǔ)上，如何基于總框架確定各門具體學(xué)科的核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)特點，這是有效落實核心素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。因此，為了更好地推進(jìn)與實施基于核心素養(yǎng)的課程與教學(xué)，我們必須要對具體學(xué)科的核心素養(yǎng)進(jìn)行遴選、界定與研究。也只有這樣，才能更好地促使核心素養(yǎng)體系在不同學(xué)科的縱橫貫通與有效達(dá)成。

那么如何來確定語文學(xué)科的核心素養(yǎng)呢？此處我們提出一種基于現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)（《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》）來確定學(xué)科核心素養(yǎng)的思想或方法。課標(biāo)規(guī)定的是國家對學(xué)生在某方面或某領(lǐng)域的基本素質(zhì)要求，無論教材、教學(xué)還是評價，最終都是為這些基本素質(zhì)的培養(yǎng)服務(wù)的。所以，課標(biāo)中規(guī)定的基本素質(zhì)要求是教材、教學(xué)和評價的靈魂，也是整個基礎(chǔ)教育課程的靈魂。故基于現(xiàn)行的語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容來分析與確定語文學(xué)科的核心素養(yǎng)不失為一個科學(xué)可行的辦法。

1. 框架建構(gòu)

基于課標(biāo)的語文核心素養(yǎng)研究思路框架設(shè)計如下：

（1）我們主要就《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》以及《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》兩版現(xiàn)用課標(biāo)進(jìn)行分析研究。主要是基于課標(biāo)文本中的具體內(nèi)容進(jìn)行分析，即內(nèi)容分析法，其是一種以各種文獻(xiàn)為直接研究對象的研究方法。通過對文獻(xiàn)內(nèi)容的爬梳整理形成定量的數(shù)據(jù)，而后依據(jù)數(shù)據(jù)進(jìn)行定量的分析以及事實的考論?？傮w而言，該方法主要具有系統(tǒng)性（對文本中的全部內(nèi)容作分析與研究）、客觀性（依據(jù)文本內(nèi)容演化而成的數(shù)據(jù)做出推論）和定量性（依據(jù)文本內(nèi)容與具體數(shù)據(jù)而作分析與研究）的特點。

（2）文本分析過程中主要以林崇德教授及其團(tuán)隊總結(jié)出的36項學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)指標(biāo)為基本依據(jù)，即上位框架。如果我們在分析文本及相關(guān)句子時，其體現(xiàn)了上位框架中的具體素養(yǎng)項目，則統(tǒng)一使用與句子內(nèi)涵相對應(yīng)的核心素養(yǎng)來命名。比如《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》有言：古代詩文的閱讀，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會使用有關(guān)工具書，自行解決閱讀中的障礙。其中“古代詩文的閱讀”“學(xué)生學(xué)會”與“自行解決閱讀中的障礙”可以分別編碼為“語言素養(yǎng)”“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”和“問題解決能力”。

（3）以句子為單位進(jìn)行編碼。具體做法就是將整個文本劃分為若干句子，就每一個句子進(jìn)行核心素養(yǎng)的判定，如若一個句子體現(xiàn)和存在多種核心素養(yǎng)或者一個句子中對某一核心素養(yǎng)重復(fù)兩次或多次，都分別進(jìn)行編碼。如《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：義務(wù)教育階段的語文課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會運用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長。其中的“初步學(xué)會”應(yīng)屬“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”，“運用祖國語言文字”應(yīng)屬“語言素養(yǎng)”，“交流溝通”應(yīng)屬“溝通與交流能力”，“吸收古今中外優(yōu)秀文化”應(yīng)屬“多元文化”，“提高思想文化修養(yǎng)”也應(yīng)屬“多元文化”，“促進(jìn)自身精神成長”應(yīng)屬“自我管理”，這樣的話，一個句子里同時出現(xiàn)了“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”“語言素養(yǎng)”“溝通與交流能力”“多元文化”以及“自我管理”5種核心素養(yǎng)，并且其中“多元文化”出現(xiàn)了2次。

（4）注意在分析文本中各句子的意義內(nèi)涵指向時，盡量做到準(zhǔn)確、客觀，進(jìn)而去判定該句子體現(xiàn)的核心素養(yǎng)及其頻次。要明確只有指向或關(guān)乎學(xué)生的知識、能力、態(tài)度、情感等內(nèi)容培養(yǎng)的句子才用進(jìn)行編碼，單純闡述學(xué)科性質(zhì)或關(guān)乎教師素質(zhì)，抑或有關(guān)教材編寫及課程資源的開發(fā)與運用等內(nèi)容可不作編碼。如“教材編寫應(yīng)依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，全面有序地安排教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計教學(xué)活動，并注意體現(xiàn)基礎(chǔ)性和階段性，關(guān)注各學(xué)段之間的銜接”“語文教師應(yīng)高度重視課程資源的開發(fā)與利用，創(chuàng)造性地開展各類活動”“語文課程資源包括課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源，例如：教科書、相關(guān)配套閱讀材料、其他圖書、報刊……”等可不作編碼。然后在整個文本分析結(jié)束后，對所編碼的句子進(jìn)行統(tǒng)計清樣，按照文本所占有的核心素養(yǎng)出現(xiàn)的頻次及多寡制作圖表來呈現(xiàn)相關(guān)數(shù)據(jù)，而后對之進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕庾x與闡釋，最后得出結(jié)論。

2. 數(shù)據(jù)呈現(xiàn)

依據(jù)上面的操作程序?qū)蓚€文本進(jìn)行分析研究，現(xiàn)將各項素養(yǎng)提及頻次統(tǒng)計如表1：

為了更好呈現(xiàn)課標(biāo)各部分核心素養(yǎng)的占比與分布情況，現(xiàn)依照課標(biāo)“前言”“課程目標(biāo)與內(nèi)容”“實施建議”三部分統(tǒng)計如表2：

3. 分析厘定

根據(jù)表1兩版課標(biāo)中核心素養(yǎng)的提及頻次來看，我們可以厘出在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中核心素養(yǎng)排名靠前的主要有：語言素養(yǎng)（118）、學(xué)習(xí)素養(yǎng)（61）、審美能力（24）、主動探究（21）以及溝通交流能力（20）；在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中核心素養(yǎng)排名靠前的是：語言素養(yǎng)（167）、學(xué)習(xí)素養(yǎng)（42）、溝通交流能力（19）、創(chuàng)新與創(chuàng)造力（14）以及信息技術(shù)素養(yǎng)（13）。然后從整體來看，在現(xiàn)行語文課程標(biāo)準(zhǔn)中排名靠前的核心素養(yǎng)有：語言素養(yǎng)（285）、學(xué)習(xí)素養(yǎng)（103）、溝通交流能力（39）、創(chuàng)新與創(chuàng)造力（31）以及審美能力（30），也即現(xiàn)行課標(biāo)對“語言”“學(xué)習(xí)”“對話”“創(chuàng)造”“審美”等素養(yǎng)較為重視，尤其是對“語言素養(yǎng)”的重視，其可以說是核心中的核心，重要中的首要。

細(xì)究上述數(shù)據(jù)還可發(fā)現(xiàn)兩版課標(biāo)在核心素養(yǎng)的關(guān)注取向與重視程度方面仍有細(xì)微區(qū)別。高中的語文課程更加注重學(xué)生審美能力及自主能力的培養(yǎng)，初中則更加注重學(xué)生交流溝通能力及創(chuàng)造想象能力的培養(yǎng)。這種區(qū)劃完全符合學(xué)生的身心發(fā)展水平層級，體現(xiàn)了新課程的學(xué)生主體理念。然后依照整個核心素養(yǎng)體系來考究的話，課標(biāo)這個政策性文本有些過于強(qiáng)調(diào)工具性素養(yǎng)，忽視人文性素養(yǎng)。就數(shù)據(jù)顯示來看，提及頻次靠前的都是“語言”“學(xué)習(xí)”“溝通交流”等工具類素養(yǎng)，而如“尊重與包容”“多元文化”“倫理道德”等人文性素養(yǎng)提及很少，有被忽略的傾向?？梢姮F(xiàn)行的課標(biāo)在制定思想方面仍是“能力本位”的。并且還有些跨學(xué)科素養(yǎng)，如“公民意識”“國際意識”“可持續(xù)發(fā)展意識”“環(huán)境意識”等直接一次未提，“自我管理”“反思能力”“適應(yīng)能力”等也只是零星地提及，可見課標(biāo)制定仍是“學(xué)科本位”“科目中心”的，離綜合性課程、跨學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)尚遠(yuǎn)，也就是說基于現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)在核心素養(yǎng)培養(yǎng)方面缺乏協(xié)調(diào)統(tǒng)籌的一致性。然后根據(jù)課標(biāo)各部分核心素養(yǎng)的占比與分布情況來看，“前言”占有率較低，主要集中于“課程目標(biāo)與內(nèi)容”以及“實施建議”中。然而課標(biāo)中的“目標(biāo)與內(nèi)容”部分主要強(qiáng)調(diào)與呈現(xiàn)的是語文科的核心價值追求與寬泛的學(xué)習(xí)任務(wù)等，“實施建議”部分才是教與學(xué)著重考量的。但后者對核心素養(yǎng)的重視與突出程度卻明顯不如前者。一個結(jié)構(gòu)合理、指向明確的課標(biāo)的核心素養(yǎng)關(guān)鍵詞的分布應(yīng)該是“實施建議”部分遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于“課程目標(biāo)與內(nèi)容”部分。然而就目前的“實施建議”部分明顯較為薄弱，可見缺乏指導(dǎo)教學(xué)實踐的可操作性。新一輪的課標(biāo)修訂望求能夠有所調(diào)整與歸正。

三、未來趨向：落實語言素養(yǎng)的教學(xué)

依據(jù)前文我們可知語文素養(yǎng)的核心要素是“語言”。眾所周知，語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這種性質(zhì)通識也決定了語文課程與教學(xué)離不開對祖國語言文字的關(guān)注，可以說學(xué)生對祖國語言文字進(jìn)行準(zhǔn)確的理解與靈活的運用是語文課程存在的核心價值與本質(zhì)訴求。

1. 構(gòu)建以語言學(xué)習(xí)為中心的課程

語文課程與教學(xué)的應(yīng)然追求是將“語言建構(gòu)與運用”素養(yǎng)通過日常的語文學(xué)習(xí)與生活循序漸進(jìn)地潛涵在學(xué)生的心底，并促其落地生根。然而學(xué)生若想實現(xiàn)這個目標(biāo)，必須在廣泛的語言實踐中主動地去豐富與擴(kuò)展自我言語經(jīng)驗，通過對語知語識的不斷積累、梳理與內(nèi)化，努力構(gòu)建出自己的語言體系，而后才有可能在真實且具體的言語情境（未來工作、現(xiàn)實生活等）中正確、熟練、有效地運用祖國（漢）語言文字進(jìn)行交流溝通。為此，我們必須從學(xué)校或者更高層位去設(shè)計指向漢語言學(xué)習(xí)與運用的課程體系。

語文學(xué)什么？通俗點來說就是讀書與寫作，用課標(biāo)里的話來說就是“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”，它們二者是語文科本質(zhì)性的行為表現(xiàn)，更是一個人語文素養(yǎng)高低的重要評判指標(biāo)。因此，指向核心素養(yǎng)的語文課程在建構(gòu)與設(shè)計時完全可從閱讀和寫作兩方面來著手。就閱讀而言，目前有人提倡“整本書閱讀”“群文閱讀”“思辨性閱讀”，等等。在此列舉無意于評論孰優(yōu)孰劣，但對閱讀的重視可見一斑。學(xué)校視閾下的閱讀是學(xué)生獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維以及獲得審美體驗的重要途徑，也是學(xué)生、教師、文本及作者多元主體間對話的過程。而寫作是學(xué)生運用語言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識世界、認(rèn)識自我、進(jìn)行創(chuàng)造性表述的過程。如果閱讀是一種吸收的話，那么寫作就是吐納，也即人的一種生命表現(xiàn)。兩者相輔相成，缺一不可。就課程的具體設(shè)計來說，我們認(rèn)為可以根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)內(nèi)容規(guī)定以及所教學(xué)生的學(xué)情來設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)單。通常一個學(xué)期要學(xué)習(xí)兩本教材，剔除自讀課文外，每本教材8篇文章左右，這樣一學(xué)期也就精學(xué)16篇文章，大致一半文言一半白話，加起來也就四五萬字。與課標(biāo)“九年課外閱讀總量應(yīng)在400萬字以上”的要求相去甚遠(yuǎn)。因此，每學(xué)期我們必須進(jìn)行有計劃的補(bǔ)充性閱讀。比如可以設(shè)置“每天悅讀一小時”的活動，以明確的主題、恰當(dāng)?shù)牟牧吓c容量、合理的時間、常態(tài)化的閱讀、及時有效的表現(xiàn)性評價去實施“悅讀”課程。久而久之，便在學(xué)生心底埋下了閱讀的種子，進(jìn)而開出“言語表現(xiàn)”的花朵。

總之，對于一個學(xué)校或者一個語文教師而言，一旦擁有了一套詳細(xì)且完備的基于“閱讀與寫作”的語文課程設(shè)計，那么學(xué)生在廣泛性閱讀與創(chuàng)造性的寫作中自然會慢慢地積累大量的語知語識，自然會在師生、生生多元主體交往與對話中形成自己的語言體系與語言風(fēng)格，進(jìn)而在潛移默化中提升與發(fā)展自我“語言運用”素養(yǎng)。

2. 踐行以師生對話為中心的教學(xué)

語言素養(yǎng)的提升與發(fā)展，絕非一朝一夕之事，必須要靠一堂堂家常式的語文課來落實。語文課程有5個學(xué)習(xí)領(lǐng)域：識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)。但真實的情況是，中小學(xué)語文教學(xué)絕大多數(shù)的課時基本都花在閱讀教學(xué)上，也就是一篇篇課文的教學(xué)。這也直接導(dǎo)致了語文學(xué)習(xí)幾乎等同于課文學(xué)習(xí)。而在課文學(xué)習(xí)方面，教師經(jīng)常先入為主，以自己的解讀替代學(xué)生的解讀，以自己的認(rèn)知替代學(xué)生的認(rèn)知，將學(xué)習(xí)的重點引向教師觀點的佐證、習(xí)題的訓(xùn)練以及標(biāo)準(zhǔn)答案的核對上。此種課堂境遇，久而久之造成了學(xué)生被動學(xué)習(xí)或不愿學(xué)習(xí)的窘狀。教學(xué)應(yīng)是教和學(xué)的融通與互惠，教學(xué)既不是教師個人的獨舞，更不是集體的沉默，而應(yīng)當(dāng)成為師生互動的和諧對話場域。學(xué)校視閾下既不應(yīng)有脫離教師教的學(xué)，也不能有脫離學(xué)生學(xué)的教。單一的授受講解容易造成學(xué)習(xí)主體的缺位，進(jìn)而容易形成“虛假學(xué)習(xí)”“偽學(xué)習(xí)”現(xiàn)象。

美國學(xué)習(xí)專家愛德加·戴爾曾在1946年研發(fā)出一張學(xué)習(xí)金字塔，這項研究主要是關(guān)于學(xué)習(xí)經(jīng)歷對學(xué)習(xí)效果的影響程度，從“聽講”到“閱讀”到“視聽”到“演示”到“討論”到“實驗”再到“教授給他人”，知識的存留率呈逐漸遞升的趨勢，其中戴爾將存留率在30%以下的學(xué)習(xí)方式稱為被動學(xué)習(xí)或個體學(xué)習(xí)，將留存率在50%以上的學(xué)習(xí)方式稱為主動學(xué)習(xí)或團(tuán)體學(xué)習(xí)。不難看出，后三者（討論、實驗、教授給他人）相對于前四者（講授、閱讀、視聽、演示）來說更注重學(xué)習(xí)者的活動、經(jīng)歷與切身體驗，并且強(qiáng)化了同伴之間的傾聽、對話、交往及合作。并且根據(jù)知識的留存率來看，越是“活動的、交往的、實踐的、合作的”的學(xué)習(xí)，其效果應(yīng)越好。那么在日常教學(xué)中如何體現(xiàn)這些特性？答案顯而易見：對話。無論是討論、實驗、教授給他人，都需以對話為前提。并且對話本身之于語文課程，其既是目的（正確、熟練、有效地運用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通），也是實現(xiàn)目的的途徑或手段。這也是我們一直在強(qiáng)調(diào)語文課堂教學(xué)要從獨白走向?qū)υ挼脑蛩凇＞驼Z文教材中的某一篇文本或某一個主題來說，通過師生、生生、生本之間合作式的多元交往與充分對話，一來可以明晰問題、糾正方向以及交換意見，二來可以實現(xiàn)師生主體間情感上的共鳴與思想上的共享。并且在這個過程中，學(xué)生的傾聽能力、口語表達(dá)能力以及言語表現(xiàn)能力都在潛移默化中得到了提升與發(fā)展。

3. 形成以體驗表現(xiàn)為中心的課堂

教育意義下的課堂已不僅僅是我們簡單地教育的遐想空間或場所，更是一個孕育生命、造就學(xué)生身心成長的核電廠。學(xué)生主要是在這一具體而又生動的場所中經(jīng)歷充電的過程，然后帶著能量、帶著經(jīng)驗、帶著理想走向未來，去工作、生活以及實現(xiàn)人生最終的意義與價值。有學(xué)者指出：在當(dāng)今“知識社會”的時代背景下，決定一個民族、一個國家的“軟實力”的，是每一個國民的“核心素養(yǎng)”的養(yǎng)成……決定這種“核心素養(yǎng)”形成的根本要素，在于新的教育思想與教學(xué)制度，在于從“課堂”出發(fā)的“學(xué)習(xí)的革命”。

當(dāng)下的課堂所映射的課程模式基本是從“目標(biāo)——教學(xué)——考試”，該方案的流程設(shè)計一般是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)定具體的教學(xué)目標(biāo)，然后組織相關(guān)教學(xué)過程，最后用考試來評價學(xué)習(xí)效果。其中的教學(xué)完全是考試驅(qū)動下的，唯考試是從的。這種模式的好處就是在短時間內(nèi)能夠有效地傳授大量的陳述性知識，然而弊端也是顯而易見的，教師在講臺上滔滔不絕，學(xué)生趴在桌前奮筆記錄，生怕丟失一些考試可能會考到的內(nèi)容，此種情狀容易造成“虛假學(xué)習(xí)”或“偽學(xué)習(xí)”現(xiàn)象，如學(xué)生能夠在高利害的考試中輕松地取得高分，然而應(yīng)用、創(chuàng)造等更高級別的能力十分欠缺。可以說，此種課程視閾下的課堂不僅缺乏應(yīng)有的生氣與靈動，而且致使學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的狹隘與劃一，相應(yīng)的評價也是簡單的、一元化的，主要靠白底黑字的客觀紙筆測驗來評價學(xué)生的好壞。總之，這是一種一味追求效率性與生產(chǎn)性的課程樣式。為此，日本著名教育學(xué)者佐藤學(xué)教授提出了一種“登山型”課程，其是以“主題—體驗—表現(xiàn)”為單位來組織教學(xué)單元，其中的研究主題可以根據(jù)教材中的一篇課文、一個單元或者單元中的某一個知識點來確定，然后設(shè)置相關(guān)的學(xué)習(xí)活動（生活化、情趣化的，這樣學(xué)生才有可能喜歡學(xué)，而后活動一定要是任務(wù)型的、問題導(dǎo)向的，這樣學(xué)生才能知道學(xué)什么、怎么學(xué)）促使學(xué)生去經(jīng)歷真實的攀登過程，山的頂峰是活動目標(biāo)，在這個過程中，你可以選擇多種途徑、多種方式去到達(dá)目的地，不需要走傳統(tǒng)的那種整齊劃一的路徑。

因此，若想落實指向漢語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)的教學(xué)，必須變革學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，一改傳統(tǒng)的教師講授學(xué)生沉默的課堂情境，通過氛圍渲染下的主題式學(xué)習(xí)逐漸引領(lǐng)學(xué)生去對話、去溝通、去交往、去體驗、去表現(xiàn)，努力讓彼此成為共享互惠的學(xué)習(xí)共同體。以此帶動學(xué)生樂學(xué)、愿學(xué)，從而保障“在學(xué)習(xí)”，經(jīng)歷“真學(xué)習(xí)”。

總之，基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程建構(gòu)與教學(xué)實施勢在必行，對語文核心素養(yǎng)的提早關(guān)注與深入研究，有助于我們更好地理解語文課程的價值取向以及把握語文教改的時代脈搏。而對語文科的核心素養(yǎng)尤其是“語言”素養(yǎng)的思考與探討，則有助于我們更進(jìn)一步地認(rèn)識語文學(xué)科的核心訴求，進(jìn)而探索與實施基于語文核心素養(yǎng)的教與學(xué)。

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（編輯：張 婕）