高燕

[摘 要]在品讀、悟讀的過程中，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)語言文字的運(yùn)用能力，可以使其領(lǐng)悟文本語言的美感。教師可通過示范引領(lǐng)，在揣摩模仿中使學(xué)生覺悟文本語言的音律美；通過感知辨析，在深度思考中使學(xué)生領(lǐng)悟文本語言的意蘊(yùn)美；通過形象再現(xiàn)，在肢體語言中使學(xué)生體悟文本語言的情感美。

[關(guān)鍵詞]讀；語言美感；基本范式

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）07-0064-01

語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出語用教學(xué)理念以來，閱讀教學(xué)中各種形式的語用訓(xùn)練層出不窮。不同的學(xué)段有著不同的語用訓(xùn)練要求，教師應(yīng)該選擇不同的語用訓(xùn)練形式。針對(duì)低年級(jí)學(xué)生，筆者創(chuàng)設(shè)多種形式的朗讀，引領(lǐng)學(xué)生在品讀、悟讀的過程中強(qiáng)化對(duì)語言文字的感知力與品鑒力，借助有聲語言來感受語言符號(hào)內(nèi)在的豐富意蘊(yùn)和表達(dá)效果，促進(jìn)了學(xué)生語用能力的不斷提升。

一、示范引領(lǐng)，在揣摩模仿中覺悟文本語言的音律美

語感是學(xué)生在反復(fù)接觸語言材料之后，形成對(duì)語言文字的敏銳直覺。其中，語音感是語感的重要組成部分，不僅指學(xué)生能夠正確朗讀語言，更包括了朗讀過程中基于自身理解感知下輕重緩急、抑揚(yáng)頓挫的處理。低年級(jí)學(xué)生對(duì)于語音感的把握需要參考教師的范讀，需要從現(xiàn)有的資源中直接感知，從而在量的積累中形成質(zhì)的突破。

在誦讀的過程中，教師對(duì)不同基調(diào)的文本應(yīng)該采取不同的語氣加以呈現(xiàn)，如《快樂的節(jié)日》《棉鞋里的陽光》等課文，句式節(jié)奏明快、語言輕松愉悅，教師就需要運(yùn)用熱烈、昂揚(yáng)的語調(diào)來范讀，引領(lǐng)學(xué)生感受蘊(yùn)藏在文本語句中積極、和諧的情感；而抗日題材的《王二小》由于具有英雄悲劇色彩，教師在朗讀時(shí)就應(yīng)采用低沉、遲緩的語調(diào)，營造悲切氛圍，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與文本故事相匹配的情境，從而激發(fā)學(xué)生對(duì)王二小的敬佩與惋惜之情。因此，教師應(yīng)該隨著語言文字的不同，在范讀中呈現(xiàn)出完全不同的語音語調(diào)，更好地引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本內(nèi)容，體悟故事內(nèi)涵。

對(duì)低年級(jí)學(xué)生而言，聲情并茂地朗讀其實(shí)比教師的繁瑣講解更有助于他們語感的培養(yǎng)。這就要求教師必須要有敏銳的語感意識(shí)，通過示范朗讀的方式將自己對(duì)文本的感知傳遞給學(xué)生，使學(xué)生在教師的感知下深刻理解文本中的人物，體悟純真的情感，真正感受到語言文字的魅力，促進(jìn)語用能力的提升。

二、感知辨析，在深度思考中領(lǐng)悟文本語言的意蘊(yùn)美

低年級(jí)學(xué)生理解、品析文字的能力相對(duì)薄弱，教師可以在學(xué)生反復(fù)誦讀，對(duì)語言形成初步的體驗(yàn)之后，進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥與引導(dǎo)，使學(xué)生準(zhǔn)確提煉出文本中的信息，從而感受到文本語言的豐富意蘊(yùn)。

例如，教學(xué)《泉水》一課，學(xué)習(xí)“火紅的杜鵑出現(xiàn)在清澈的泉水中”這一部分時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意朗讀，當(dāng)學(xué)生的心靈跟隨著泉水一起倍感溫馨與幸福時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生思考以下問題：這究竟是一股怎樣的泉水呢？在這一面明亮的大鏡子里面，你能夠看到什么？這如同火一般的杜鵑看到了自己的身影之后，從此她又會(huì)怎樣呢？學(xué)生潛入文本語言，探尋出作者蘊(yùn)藏在字里行間的情感，有的學(xué)生說：“我好像看到了這株杜鵑花正在這明亮的大鏡子面前精心地打扮自己，原來自己是如此的美麗迷人?！庇械膶W(xué)生說：“我好像看到這株杜鵑花非常地?zé)崆?，她受到這里美麗的浸潤，正在享受著美好的時(shí)光呢！”

在教學(xué)中，教師給予學(xué)生充分、自主的閱讀空間，在學(xué)生形成自我體悟之后，教師則為學(xué)生設(shè)置了三個(gè)具有發(fā)散性和穿透力的問題，引領(lǐng)學(xué)生深入文本內(nèi)核，在悟讀中感受文字所蘊(yùn)含的語意感，豐富了學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵的體悟與感知。

三、形象再現(xiàn)，在肢體語言中體悟文本語言的情感美

低年級(jí)學(xué)生由于受到認(rèn)知能力的限制，他們?cè)陂喿x中常常是讀字不認(rèn)字，讀文不悟文。因此，對(duì)于低年級(jí)閱讀教學(xué)而言，要想真正借助讀的方式來強(qiáng)化語感訓(xùn)練，就必須要促進(jìn)有聲朗讀與對(duì)語言文字的感知、內(nèi)在情感的體悟之間的高度融合，引領(lǐng)學(xué)生用真誠的心靈品味語言，感受作者表達(dá)的精妙。

例如，教學(xué)《黃山奇石》時(shí)，教師就應(yīng)該從題目的朗讀入手，緊扣題眼“奇”字，促發(fā)學(xué)生以獵奇的心態(tài)感知課文， 以好奇的視角感受黃山石頭的奇妙，用驚奇的語氣誦讀文本中的語言。在整個(gè)閱讀過程中，始終將“奇”字貫穿其中。

在極其生動(dòng)的朗讀過程中，學(xué)生改變了以往朗讀“走馬觀花”的陋習(xí)，借助對(duì)核心詞句的品味，在理解句子與深入感知的過程中，將有聲朗讀與展現(xiàn)內(nèi)在情感的肢體語言有機(jī)結(jié)合起來，并運(yùn)用多維度、立體化的感知方式來表情達(dá)意，實(shí)現(xiàn)了對(duì)語言文字表達(dá)的深刻體悟。

總之，低年級(jí)學(xué)生有著自己獨(dú)特的認(rèn)知規(guī)律。教師應(yīng)借助多種形式的讀，架起學(xué)生與文本語言之間的認(rèn)知橋梁，在“讀”占鰲頭下，有效促進(jìn)學(xué)生語用能力的提升。

（責(zé)編 劉宇帆）