申 文 縉 周 志 剛

(1.重慶師范大學(xué) 職教師資學(xué)院，重慶 401331；2.天津大學(xué) 教育學(xué)院，天津 300350)

職業(yè)教育教師培訓(xùn)集團(tuán)構(gòu)建機(jī)制研究

申 文 縉1周 志 剛2

(1.重慶師范大學(xué) 職教師資學(xué)院，重慶 401331；2.天津大學(xué) 教育學(xué)院，天津 300350)

針對我國職業(yè)教育教師培訓(xùn)體系存在培訓(xùn)主體功能定位模糊、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)基礎(chǔ)建設(shè)能力薄弱以及主體間聯(lián)系松散等難題，集團(tuán)化培訓(xùn)依托協(xié)同學(xué)作為其系統(tǒng)構(gòu)建與組織運(yùn)行的理論支撐，從體制機(jī)制改革層面提供了解決策略，彰顯出以下特色：以人為本的建設(shè)目標(biāo)，開放多元的組織體系，協(xié)同共建的運(yùn)行機(jī)制及民主協(xié)商的保障措施。集團(tuán)建設(shè)經(jīng)驗對推進(jìn)我國職業(yè)教育教師培訓(xùn)領(lǐng)域協(xié)同創(chuàng)新，提升教師隊伍專業(yè)化水平具有借鑒意義。

協(xié)同學(xué)；職業(yè)教育教師；培訓(xùn)；集團(tuán)化

我國職業(yè)教育處在規(guī)模擴(kuò)張向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)型與變革時期，教師培訓(xùn)體系建設(shè)對提升教師隊伍專業(yè)化建設(shè)水平、增強(qiáng)職業(yè)教育基礎(chǔ)能力建設(shè)發(fā)揮著關(guān)鍵性作用?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》強(qiáng)調(diào)指出：要“完善培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，優(yōu)化隊伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學(xué)能力”[1]。經(jīng)過近30年的大力發(fā)展，我國基本建成了覆蓋全國各省市范圍，以國家、地方、校本培訓(xùn)為載體，集培訓(xùn)計劃、實(shí)施、管理、評價功能為一體，對教師隊伍專業(yè)化建設(shè)發(fā)揮積極作用的較系統(tǒng)完備的職教師資培訓(xùn)體系。然而根據(jù)歷年培訓(xùn)效果反饋信息，培訓(xùn)工作質(zhì)量在很大程度上還不能滿足職教師資專業(yè)發(fā)展需求，培訓(xùn)體系建設(shè)仍存在重大缺陷及突出矛盾，突出表現(xiàn)為培訓(xùn)主體功能定位模糊、基礎(chǔ)建設(shè)能力薄弱、主體間聯(lián)系松散以及組織管理條塊分割。從培訓(xùn)組織及運(yùn)行角度看，職教師資培訓(xùn)體系建設(shè)反映出諸多“無序”問題。如何克服培訓(xùn)組織及運(yùn)行“無序”障礙，使體系向著結(jié)構(gòu)更加“有序”、系統(tǒng)效能更加“優(yōu)化”的方向發(fā)展，是我國職教師資培訓(xùn)領(lǐng)域亟待解決的難題。

一、職業(yè)教育教師培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)困境

我國盡管已建立起由多元主體共同構(gòu)建的具有完整層級結(jié)構(gòu)的職教師資培訓(xùn)體系，但其組織及運(yùn)行仍存在較大缺陷，影響了系統(tǒng)整體功能發(fā)揮。具體表現(xiàn)為以下三個方面。

一是培訓(xùn)主體功能定位不明晰。培訓(xùn)主體是從培訓(xùn)服務(wù)的供給側(cè)角度對培訓(xùn)工作指導(dǎo)、策劃、組織、實(shí)施、評價等活動發(fā)揮重要作用的個人與組織機(jī)構(gòu)的統(tǒng)稱，是培訓(xùn)體系的主要構(gòu)成要素。我國當(dāng)前職教師資培訓(xùn)體系的構(gòu)成主體主要包括政治系統(tǒng)中各級政府、經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)中的行業(yè)企業(yè)、教育系統(tǒng)中的普通高校、中等職業(yè)學(xué)校與高等職業(yè)院校，以及社會其他系統(tǒng)中專業(yè)評價機(jī)構(gòu)等組織。我國中央及地方政府作為各層級職教師資培訓(xùn)工作統(tǒng)籌組織的“總體規(guī)劃師”，發(fā)揮其全能性政府職責(zé)。各級政府不僅通過政策法規(guī)制定以行政指令形式推進(jìn)培訓(xùn)工作，而且對國家級及省級培訓(xùn)的申報、審核、組織實(shí)施、質(zhì)量評價工作進(jìn)行嚴(yán)控與把關(guān)，使當(dāng)前職教師資培訓(xùn)體系建設(shè)完全處于政府主導(dǎo)與控制之下，失卻了培訓(xùn)市場自身調(diào)節(jié)功能，也在一定程度上壓制了其他主體功能的主動性、積極性發(fā)揮。行業(yè)企業(yè)是經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)最基本的構(gòu)成單元，也是決定職業(yè)教育發(fā)展方向的根本性影響要素。企業(yè)參與職教師資培訓(xùn)體系建設(shè)是職教師資培訓(xùn)區(qū)別于其他類型教師培訓(xùn)的典型特征與本質(zhì)特色，也是職教師資專業(yè)發(fā)展的必然要求。企業(yè)所提供的培訓(xùn)設(shè)施設(shè)備及技術(shù)指導(dǎo)力量正可以彌補(bǔ)教育系統(tǒng)中培訓(xùn)物力及人力條件的不足。普通高校的優(yōu)勢在于其深厚的高等教育文化底蘊(yùn)以及研究型專業(yè)學(xué)科教育的實(shí)力。職業(yè)院校是培訓(xùn)教師的來源機(jī)構(gòu)，也是開展職業(yè)教育人才培養(yǎng)的一線陣地，對教師專業(yè)發(fā)展需求最為了解。然而，企業(yè)、普通高校以及職業(yè)院校同為職教師資培訓(xùn)具體實(shí)施機(jī)構(gòu)，三者承擔(dān)職教師資培訓(xùn)任務(wù)內(nèi)容具有極強(qiáng)交叉性。三類機(jī)構(gòu)對于各自在職教師資培訓(xùn)體系中的角色功能與權(quán)責(zé)界限仍然不甚明了，造成培訓(xùn)過程中無法有效發(fā)揮自身優(yōu)勢。專業(yè)評價機(jī)構(gòu)理論上應(yīng)獨(dú)立于政治系統(tǒng)之外，對職教師資培訓(xùn)開展外部客觀評價，評價結(jié)果供培訓(xùn)機(jī)構(gòu)改進(jìn)質(zhì)量。然而目前部分評價機(jī)構(gòu)受到政治系統(tǒng)的強(qiáng)烈干預(yù)，評價結(jié)果淪為政府對各培訓(xùn)實(shí)施機(jī)構(gòu)進(jìn)行“評優(yōu)”的工具，評價信度與效度不高。

二是培訓(xùn)實(shí)施機(jī)構(gòu)基礎(chǔ)建設(shè)能力薄弱。如果將培訓(xùn)體系視為一個共生系統(tǒng)，那么培訓(xùn)主體則是系統(tǒng)中的“共生單元”。共生單元自身的實(shí)力強(qiáng)弱決定了在共生系統(tǒng)中所處地位的優(yōu)劣，如果共生單元太過弱小，則失去了在共生系統(tǒng)中存在的資格，逐漸被其他主體要素取代。在我國職教師資培訓(xùn)體系中，承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)的高校、企業(yè)與職業(yè)院校中的代表性群體被稱為職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地或技能培訓(xùn)示范單位。上述機(jī)構(gòu)理論上應(yīng)具備職教師資培訓(xùn)資格，然而從培訓(xùn)實(shí)際條件角度看，個別機(jī)構(gòu)培訓(xùn)設(shè)施陳舊、培訓(xùn)師資力量薄弱、培訓(xùn)場地局促、培訓(xùn)理念落后、培訓(xùn)動力不強(qiáng)、培訓(xùn)方案多年一成不變，培訓(xùn)基礎(chǔ)能力建設(shè)水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足培訓(xùn)任務(wù)要求。這些機(jī)構(gòu)在培訓(xùn)體系共生系統(tǒng)中的作用與功能逐漸衰退，面臨被“邊緣化”的危機(jī)。

三是培訓(xùn)主體間聯(lián)系較松散。職教師資培訓(xùn)體系是以提高教師專業(yè)化水平為目標(biāo)的多主體共同構(gòu)建的培訓(xùn)生態(tài)系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中，任何一個培訓(xùn)主體離開了其他主體支持都無法獨(dú)立有效地承擔(dān)起教師培訓(xùn)任務(wù)。培訓(xùn)主體間只有通過資源互通、優(yōu)勢互補(bǔ)才能保證培訓(xùn)質(zhì)量滿足職教師資專業(yè)發(fā)展需求?？梢哉f，培訓(xùn)體系是一個以資源為紐帶的社會共生系統(tǒng)。然而當(dāng)前我國職教師資培訓(xùn)體系主要通過五年一周期培訓(xùn)政策指令方式對培訓(xùn)主體間相互合作關(guān)系進(jìn)行維系，培訓(xùn)主體還沒有自發(fā)地形成為職教師資專業(yè)發(fā)展服務(wù)的集體意識以及在培訓(xùn)體系中相互依存相互促進(jìn)的共生理念。造成這種問題的根源，一方面在于培訓(xùn)決策機(jī)構(gòu)忽略了培訓(xùn)主體各自的利益訴求與價值傾向，而期望通過下達(dá)政策的方式要求各主體遵循預(yù)想中的培訓(xùn)共同體價值觀，另一方面因片面強(qiáng)調(diào)“合作”與“和諧”的培訓(xùn)體系組織目標(biāo)而將培訓(xùn)主體行為強(qiáng)行導(dǎo)向同質(zhì)化方向，失去了共生關(guān)系形成所必需的“異質(zhì)化認(rèn)同”的基礎(chǔ)。

鑒于此，以教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，改革教師培訓(xùn)體制機(jī)制，加強(qiáng)培訓(xùn)相關(guān)機(jī)構(gòu)間的協(xié)同合作是提升我國職教師資培訓(xùn)質(zhì)量的必然選擇。職業(yè)教育教師培訓(xùn)集團(tuán)化辦學(xué)模式以建立培訓(xùn)主體間協(xié)同共生關(guān)系為宗旨，是在全面反思我國培訓(xùn)體系存在的“痼疾”基礎(chǔ)上所提出來的改革策略。目前集團(tuán)化培訓(xùn)辦學(xué)已在我國部分省市試驗實(shí)施并取得一定成效，它對完善我國職教師資培訓(xùn)體系具有現(xiàn)實(shí)意義。

二、職業(yè)教育教師培訓(xùn)集團(tuán)建設(shè)的理論依據(jù)

我國職業(yè)教育教師培訓(xùn)體系在發(fā)展過程中，依托協(xié)同學(xué)作為其系統(tǒng)組織與運(yùn)行的理論支撐，以提升培訓(xùn)質(zhì)量為出發(fā)點(diǎn)，服務(wù)教師專業(yè)化需求為旨?xì)w，創(chuàng)建了集團(tuán)化為標(biāo)志的培訓(xùn)辦學(xué)模式。

協(xié)同學(xué)是由德國物理學(xué)家哈肯(H.Hake)創(chuàng)立的以研究自然界及人類社會共同存在協(xié)同現(xiàn)象為核心內(nèi)容的一門橫斷學(xué)科[2]26～27，著力探究遠(yuǎn)離平衡態(tài)的開放系統(tǒng)在與外界有物質(zhì)或能量交換的條件下，通過內(nèi)部子系統(tǒng)間的競爭與協(xié)同，以自組織的方式形成時間、空間與功能有序結(jié)構(gòu)的內(nèi)在機(jī)制。[3]按照協(xié)同學(xué)思想，職業(yè)教育教師培訓(xùn)集團(tuán)的本質(zhì)特征是與系統(tǒng)開放性、協(xié)作性和動態(tài)發(fā)展性三種特性的統(tǒng)一。

集團(tuán)開放性體現(xiàn)在辦學(xué)思想、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)及組織運(yùn)行三方面。集團(tuán)立足地區(qū)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展特色與職業(yè)教育發(fā)展需求，面向產(chǎn)業(yè)、面向社會開展教師培訓(xùn)，吸納社會力量參與辦學(xué)，改變了傳統(tǒng)培訓(xùn)體系“分散、封閉”的狀況；從系統(tǒng)結(jié)構(gòu)角度看，集團(tuán)將政府、企業(yè)、高等院校、職業(yè)學(xué)校、社會組織等多元主體納入成員單位，充分發(fā)揮政府統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、院校與企業(yè)協(xié)同育人、以及社會組織監(jiān)督評價功能，建立開放多元的體系架構(gòu)；集團(tuán)組織運(yùn)行以培訓(xùn)市場為導(dǎo)向，實(shí)施市場化運(yùn)作模式，打破了以往由政府主導(dǎo)、教育系統(tǒng)內(nèi)部重復(fù)低效培訓(xùn)的局面，提高了培訓(xùn)質(zhì)量與效益。

集團(tuán)協(xié)作性表現(xiàn)為培訓(xùn)主體雙向協(xié)同與多方共贏。雙向協(xié)同是建立在主體地位平等、權(quán)利均衡、利益共享基礎(chǔ)上的共生型協(xié)同模式。集團(tuán)組織成員間的協(xié)作關(guān)系屬于雙向協(xié)同，這是教育民主化在教師培訓(xùn)領(lǐng)域的集中反映。集團(tuán)尊重所有成員的價值取向與利益訴求，以對話協(xié)商為途徑建立互利互惠的長效合作機(jī)制，使高等院校與職業(yè)學(xué)校成為教師培訓(xùn)的直接受益者、行業(yè)企業(yè)成為實(shí)際受益者、政府成為最終受益者，實(shí)現(xiàn)多方共贏。

集團(tuán)具有自組織特征與動態(tài)發(fā)展性。集團(tuán)構(gòu)建不是依從政府或其他權(quán)威組織的指令，而是培訓(xùn)主體基于職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)需求分析以及對傳統(tǒng)培訓(xùn)體系弊端的反思，自發(fā)地聯(lián)合政府、企業(yè)及其他社會力量對培訓(xùn)體系進(jìn)行改革與創(chuàng)新，是培訓(xùn)體系自我完善的自組織過程。集團(tuán)是個不斷發(fā)展演進(jìn)的動態(tài)系統(tǒng)，促進(jìn)其結(jié)構(gòu)優(yōu)化與組織協(xié)同的宏觀有序度參量被稱為序參量。集團(tuán)將教師專業(yè)發(fā)展作為協(xié)同序參量，體現(xiàn)了以人為本的培訓(xùn)價值觀。教師專業(yè)發(fā)展既是培訓(xùn)主體通過自組織方式產(chǎn)生的整體行為結(jié)果，反過來也作為集團(tuán)組織目標(biāo)，主導(dǎo)和支配各主體向著統(tǒng)一方向協(xié)同運(yùn)行發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)促進(jìn)教師成長、支持職教發(fā)展與服務(wù)地方建設(shè)的功能。

三、職業(yè)教育教師培訓(xùn)集團(tuán)的構(gòu)建機(jī)制

集團(tuán)化辦學(xué)是我國職業(yè)教育體制改革的方向性政策?！秶鴦?wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》(國發(fā)〔2014〕19號)倡導(dǎo)要“鼓勵多元主體組建職業(yè)教育集團(tuán)”，“推進(jìn)高水平學(xué)校和大中型企業(yè)共建‘雙師型’教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地”[4]。20世紀(jì)90年代以來，組建職業(yè)教育集團(tuán)，發(fā)展集團(tuán)化辦學(xué)成為職業(yè)教育的重大改革策略。以集團(tuán)建設(shè)為依托，有效利用與整合社會優(yōu)質(zhì)教育資源、加強(qiáng)政府、行業(yè)企業(yè)與職業(yè)院校的戰(zhàn)略性合作關(guān)系，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育規(guī)模型與效益型經(jīng)營，是職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的重要方式與途徑。

我國職業(yè)教育教師培訓(xùn)集團(tuán)辦學(xué)已初具規(guī)模，其形成與發(fā)展對研究我國職業(yè)教育教師培訓(xùn)體系變革具有代表意義。這種集團(tuán)從最初單一機(jī)構(gòu)培訓(xùn)模式演化為培訓(xùn)聯(lián)盟形式，再進(jìn)一步發(fā)展成集團(tuán)化辦學(xué)，實(shí)現(xiàn)了培訓(xùn)體系結(jié)構(gòu)到機(jī)制的根本性轉(zhuǎn)變與質(zhì)的飛躍[5]。集團(tuán)創(chuàng)建既是培訓(xùn)體系扭轉(zhuǎn)自身弊端的內(nèi)生動力自發(fā)產(chǎn)生的系統(tǒng)性變革，也是在社會產(chǎn)業(yè)變化、職業(yè)教育體制改革交互影響推動作用下逐步完善與發(fā)展起來的。[6]協(xié)同學(xué)理論認(rèn)為，從組織進(jìn)化形式來看，無外力強(qiáng)行干預(yù)條件下，系統(tǒng)按照相互默契的某種規(guī)則，各盡其責(zé)又協(xié)調(diào)自動地形成有序結(jié)構(gòu)，就是自組織的過程。系統(tǒng)自組織能力愈強(qiáng)，其產(chǎn)生與保持新功能也就愈強(qiáng)[7]。集團(tuán)不是政府或社會其他力量刻意安排或強(qiáng)制行為的產(chǎn)物，而是以高等院校、行業(yè)企業(yè)為代表的培訓(xùn)利益相關(guān)者，在對封閉僵化的培訓(xùn)模式深刻反思的基礎(chǔ)上對培訓(xùn)體系進(jìn)行的結(jié)構(gòu)性調(diào)整與制度重建，是培訓(xùn)系統(tǒng)內(nèi)部自下而上形成的變革訴求與行動策略。當(dāng)然，集團(tuán)化辦學(xué)離不開社會環(huán)境支持，它嵌套于產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整與教育制度變遷的經(jīng)濟(jì)與政治大背景中。以知識競爭與創(chuàng)新驅(qū)動為標(biāo)志的經(jīng)濟(jì)全球化對各國職業(yè)教育提出了前所未有的挑戰(zhàn)，職業(yè)教育改革加快了教師培訓(xùn)體系的完善發(fā)展。因此，教師培訓(xùn)作為反映職業(yè)教育發(fā)展訴求的“指示器”與“風(fēng)向標(biāo)”，須順應(yīng)時代需求，通過優(yōu)化體系結(jié)構(gòu)、集聚系統(tǒng)要素，增強(qiáng)培訓(xùn)效能，促進(jìn)職業(yè)教育科學(xué)穩(wěn)定發(fā)展。

(一)職業(yè)教育教師培訓(xùn)集團(tuán)建設(shè)目標(biāo)

長期以來，職業(yè)教育教師培訓(xùn)一直存在“以人為本”與“直接服務(wù)于產(chǎn)業(yè)發(fā)展”這種帶有明顯“工具理性”傾向的兩種價值觀的分歧與爭議。究其根源，這種目標(biāo)沖突和多元培訓(xùn)主體對培訓(xùn)的基本認(rèn)識與利益訴求差異有著直接關(guān)聯(lián)。高等院校及職業(yè)學(xué)校是以提供公共服務(wù)產(chǎn)品為宗旨的社會公益組織，而行業(yè)企業(yè)則是以追求經(jīng)濟(jì)利益最大化作為其經(jīng)營目標(biāo)。兩類機(jī)構(gòu)由于組織屬性不同，對培訓(xùn)價值取向產(chǎn)生了巨大分歧，在培訓(xùn)宗旨是為教師謀福祉還是為產(chǎn)業(yè)發(fā)展服務(wù)問題上各執(zhí)一詞，從而導(dǎo)致了合作上的矛盾與障礙。

職業(yè)教育教師培訓(xùn)集團(tuán)將促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展作為集團(tuán)建設(shè)的核心目標(biāo)，確立了“以人為本”價值觀在教師培訓(xùn)領(lǐng)域的主導(dǎo)地位。這是對教師作為具有主體能動性與創(chuàng)造性的“完整的人”的人文主義關(guān)懷與重視，克服了傳統(tǒng)培訓(xùn)把教師當(dāng)成教學(xué)工具或社會改造機(jī)器而施以“工廠流水線”式狹隘呆板的技能訓(xùn)練的弊端。同時，教師作為撬動職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展杠桿最為關(guān)鍵的核心要素，其專業(yè)化能有效促進(jìn)職業(yè)教育創(chuàng)新，從而實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)增長、維護(hù)社會穩(wěn)定。從這個角度看，“以人為本”與“服務(wù)社會”兩種觀念并不存在本質(zhì)沖突，服務(wù)教師是根、促進(jìn)產(chǎn)業(yè)發(fā)展是果，兩者相輔相成、和諧統(tǒng)一。樹立以人為本的集團(tuán)目標(biāo)，將提升教師職業(yè)價值與生命質(zhì)量作為第一要務(wù)，使培訓(xùn)組織與運(yùn)行緊緊圍繞教師專業(yè)成長需求，能促使多元主體的價值取向趨向統(tǒng)一，進(jìn)而領(lǐng)導(dǎo)與支配各主體達(dá)成行動一致，避免集團(tuán)內(nèi)部因理念分歧造成的相互干擾與掣肘，增強(qiáng)集團(tuán)化辦學(xué)功能。

(二)職業(yè)教育教師培訓(xùn)集團(tuán)組織架構(gòu)

系統(tǒng)結(jié)構(gòu)反映系統(tǒng)中要素之間的聯(lián)系方式、組織秩序及其時空表現(xiàn)形式，是系統(tǒng)的內(nèi)在規(guī)定性[2]24。系統(tǒng)要素重組引起結(jié)構(gòu)改變，而結(jié)構(gòu)變化直接導(dǎo)致系統(tǒng)運(yùn)行狀態(tài)發(fā)生根本性變革。職業(yè)教育教師培訓(xùn)集團(tuán)突破傳統(tǒng)培訓(xùn)體系組成要素單一、結(jié)構(gòu)松散的局限，建立了由政府統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、職教師資培訓(xùn)基地為主體、行業(yè)企業(yè)積極參與的“高等院校+中職學(xué)校+行業(yè)企業(yè)+研究機(jī)構(gòu)+社會團(tuán)體”五位一體的集團(tuán)化組織架構(gòu)。

我國職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)結(jié)構(gòu)按照集團(tuán)要素集聚程度一般分為緊密型、松散型及半緊密型三種組建模式。緊密型模式是一種實(shí)質(zhì)性合并或兼并的形式，通常采取人、財、物整體劃入集團(tuán)的做法，受集團(tuán)龍頭單位支配并成為集團(tuán)實(shí)體的一部分。由于集團(tuán)各成員單位隸屬關(guān)系不同，若采取整體并入方式加入集團(tuán)，必然帶來大量產(chǎn)權(quán)更迭、人事變動等實(shí)際問題。松散型模式是以牽頭單位為核心，聯(lián)合其他院校、企業(yè)及社會團(tuán)體組建而成的集團(tuán)化辦學(xué)形式，它較之一般意義的聯(lián)合辦學(xué)，其協(xié)同關(guān)系更加密切[8]。半緊密型則介于上述兩種模式性質(zhì)之間。職業(yè)教育教師培訓(xùn)集團(tuán)是在不改變集團(tuán)成員單位原有隸屬關(guān)系、資產(chǎn)歸屬、人事關(guān)系等前提下，通過成立集團(tuán)理事會、制定集團(tuán)章程及相關(guān)制度明確成員單位權(quán)利義務(wù)，以權(quán)責(zé)對等、開放共享、互利互贏為途徑開展多元主體協(xié)同培訓(xùn)。[9]因此，該集團(tuán)組建性質(zhì)屬于松散型、制度化的非營利性辦學(xué)聯(lián)合體。

職業(yè)教育教師培訓(xùn)集團(tuán)組織系統(tǒng)由“一會”(理事會)、“三系統(tǒng)”(執(zhí)行系統(tǒng)、監(jiān)督系統(tǒng)及反饋系統(tǒng))構(gòu)成。集團(tuán)理事會是集團(tuán)最高決策機(jī)構(gòu)，其職責(zé)包括制定及修改章程，產(chǎn)生及撤銷集團(tuán)有關(guān)工作機(jī)構(gòu)，審議集團(tuán)年度工作報告與各項議案，研究制定工作計劃、培訓(xùn)教學(xué)改革方案，擬定內(nèi)部管理規(guī)章條例，規(guī)劃共同建設(shè)的項目計劃等內(nèi)容。理事會設(shè)常務(wù)理事會，由理事長召集，對集團(tuán)重要工作進(jìn)行研究、審議、部署及實(shí)施。重大決策需提請理事會會議討論通過。常務(wù)理事會下設(shè)秘書處，作為集團(tuán)的執(zhí)行與協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)。其職能是落實(shí)常務(wù)理事會制定的規(guī)劃、有關(guān)協(xié)約及相關(guān)工作。秘書處作為集團(tuán)中樞機(jī)構(gòu)，下設(shè)綜合管理、教學(xué)管理、資源建設(shè)及發(fā)展研究四個工作組，根據(jù)集團(tuán)章程對日常工作進(jìn)行管理、協(xié)調(diào)與服務(wù)，確保集團(tuán)運(yùn)行科學(xué)高效。集團(tuán)還設(shè)立了專家委員會及評估委員會，由成員單位推薦，集團(tuán)聘請，為集團(tuán)運(yùn)行提供決策咨詢、業(yè)務(wù)指導(dǎo)、質(zhì)量監(jiān)控與信息反饋[10]。科學(xué)的組織架構(gòu)為集團(tuán)運(yùn)行提供了基礎(chǔ)性體制保障。

(三)職業(yè)教育教師培訓(xùn)集團(tuán)運(yùn)行機(jī)制

協(xié)同學(xué)理論認(rèn)為，系統(tǒng)運(yùn)行是在序參量的主導(dǎo)與支配下，系統(tǒng)要素間產(chǎn)生聯(lián)系性質(zhì)與方式的根本性改變，推動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)由松散無序態(tài)向協(xié)同有序態(tài)發(fā)展，從而獲得系統(tǒng)效能的大幅度躍升。職業(yè)教育教師培訓(xùn)集團(tuán)以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展作為系統(tǒng)運(yùn)行的序參量，依據(jù)教師職業(yè)成長需求制定培訓(xùn)體系運(yùn)行方案，以校企聯(lián)動、產(chǎn)教融合為途徑，整合高等院校、職業(yè)學(xué)校及行業(yè)企業(yè)等多元培訓(xùn)主體的優(yōu)質(zhì)教育資源，開展校際間、校企間在教學(xué)、管理、資源等諸方面的深度合作，實(shí)現(xiàn)共育人才、共謀發(fā)展的協(xié)同目標(biāo)[11]。

職業(yè)教育教師培訓(xùn)集團(tuán)運(yùn)行協(xié)同機(jī)制主要表現(xiàn)在組織管理、培訓(xùn)教學(xué)、科研協(xié)作、資源建設(shè)與利益分配五個方面。其一，從組織管理角度，集團(tuán)成為聯(lián)系政府、院校及行業(yè)企業(yè)的中介與紐帶，一方面代表政府和院校等公共事業(yè)單位與行業(yè)企業(yè)對話協(xié)作，另一方面有效協(xié)調(diào)集團(tuán)內(nèi)部關(guān)系及行為，充分保障集團(tuán)成員權(quán)責(zé)利均衡配置，提高集團(tuán)運(yùn)行效率[12]。其二，從培訓(xùn)教學(xué)角度，集團(tuán)實(shí)行院校與企業(yè)“雙向介入與合作”模式。院校通過培養(yǎng)高水平教師向企業(yè)輸送創(chuàng)新型專家型技術(shù)技能人才，支持企業(yè)提升軟實(shí)力與市場競爭力，院校有權(quán)向企業(yè)要求支持教師培訓(xùn)工作。反之，企業(yè)接受院校人才與智力輸出并從中獲益，因此有義務(wù)向院校提供教師教學(xué)場地、設(shè)施設(shè)備與技術(shù)指導(dǎo)等軟硬件培訓(xùn)資源。企業(yè)通過承擔(dān)全程培訓(xùn)與階段性委托培訓(xùn)兩種形式深度參與教師培訓(xùn)工作，重點(diǎn)培養(yǎng)教師的企業(yè)意識、了解企業(yè)文化、提高專業(yè)操作技能，并有效轉(zhuǎn)化為教師日常教學(xué)行為。院校則側(cè)重于人文熏陶、職業(yè)道德與理論素質(zhì)的養(yǎng)成教育。兩類機(jī)構(gòu)在培訓(xùn)教學(xué)合作中打破了組織邊界與壁壘，使教育理論與企業(yè)實(shí)踐得到有機(jī)結(jié)合，教育文化與企業(yè)文化得到充分交融，兩者取長補(bǔ)短、相得益彰[13]。其三，從科研協(xié)作方面，集團(tuán)為產(chǎn)學(xué)研合作搭建起溝通與交流的平臺。企業(yè)為院校解決設(shè)備、技術(shù)、資金不足的難題，院校向企業(yè)提供員工培訓(xùn)、技術(shù)改造、科技攻關(guān)方面的服務(wù)，集團(tuán)通過項目招標(biāo)等方式鼓勵院校與企業(yè)協(xié)同開展產(chǎn)品開發(fā)、技術(shù)創(chuàng)新、教育教學(xué)研究等方面的研究與試驗，形成集產(chǎn)業(yè)鏈、信息鏈、培訓(xùn)鏈與成果轉(zhuǎn)化鏈為一體的協(xié)作機(jī)制[14]。其四，從資源建設(shè)角度，集團(tuán)建立了成員單位資源共建共享制度，成立了職業(yè)教育教師培訓(xùn)師資庫及職業(yè)教育資源信息中心。集團(tuán)對院校及企業(yè)培訓(xùn)資源管理采取雙向開放政策，即集團(tuán)資源對所有成員單位開放，成員單位自有資源向集團(tuán)開放，實(shí)現(xiàn)資源有序流動與充分共享[15]。其五，從利益分配角度，集團(tuán)制定了成本分擔(dān)與利益共享規(guī)約。職業(yè)教育教師培訓(xùn)集團(tuán)與其他經(jīng)營性企業(yè)集團(tuán)一樣，存在組織成本與交易成本。實(shí)施成員單位成本分擔(dān)制度可平衡內(nèi)部組織成本，加強(qiáng)集團(tuán)成員單位間合作共贏能節(jié)約外部市場交易成本，減輕集團(tuán)辦學(xué)經(jīng)費(fèi)壓力。集團(tuán)利益共享并不意味集團(tuán)實(shí)行“大鍋飯”和“一刀切”制度，而是根據(jù)各成員單位對集團(tuán)建設(shè)的實(shí)際共享大小予以科學(xué)分配。這種“按勞分配”的做法有效激發(fā)了多方主體參與集團(tuán)事務(wù)的熱情與動力，避免造成集團(tuán)成員“搭便車”與“機(jī)會主義”流弊，提高了集團(tuán)運(yùn)行效率。

(四)職業(yè)教育教師培訓(xùn)集團(tuán)保障措施

對職業(yè)教育教師培訓(xùn)效果的評價是檢驗培訓(xùn)工作成效、保障集團(tuán)建設(shè)質(zhì)量的重要舉措，也是集團(tuán)反饋系統(tǒng)的主要構(gòu)成部份。集團(tuán)作為協(xié)調(diào)政府與院校及行業(yè)企業(yè)關(guān)系的橋梁，承擔(dān)起大部分培訓(xùn)管理職能，擺脫了傳統(tǒng)評價由政府主導(dǎo)、以行政指令形式強(qiáng)制實(shí)施的局面，幫助政府實(shí)現(xiàn)由以管控為主向服務(wù)監(jiān)督為主的功能基層化與分權(quán)化轉(zhuǎn)變。培訓(xùn)評價汲取協(xié)同思想及第四代評價理論“回應(yīng)”“協(xié)商”與“共同建構(gòu)”的理念精髓，將所有集團(tuán)成員單位納入評價主體范疇，尊重并認(rèn)同多樣化的培訓(xùn)價值觀與利益訴求，形成對多元主體培訓(xùn)主張、焦慮與爭議的“回應(yīng)”機(jī)制。培訓(xùn)評價遵從第四代評價主旨，將評價本質(zhì)視為對被評事物賦予價值的一種心理建構(gòu)的過程，通過參與評價的人或團(tuán)體對評價對象的主觀性認(rèn)識，以對話協(xié)商為途徑形成關(guān)于評價理念與實(shí)踐的“共同心理建構(gòu)”[16]。評價方法采用現(xiàn)場觀察與追蹤訪談為主的形式，輔以問卷調(diào)查與數(shù)據(jù)分析，更注重依靠評價主體的感觀與經(jīng)驗集合來對培訓(xùn)效果作出評判。

除培訓(xùn)評價與反饋機(jī)制外，集團(tuán)還采取政策引導(dǎo)、章程約束、經(jīng)費(fèi)投入、人員保障等方式確保集團(tuán)辦學(xué)質(zhì)量。其中，政策引導(dǎo)是集團(tuán)運(yùn)行保障的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，意指政府認(rèn)同集團(tuán)辦學(xué)重要性并通過制定相關(guān)政策制度予以扶持。政府通過制定政策文件明確了集團(tuán)運(yùn)作方式與業(yè)務(wù)范圍，將地區(qū)職業(yè)教育教師培訓(xùn)項目招標(biāo)與管理工作基本交由集團(tuán)承辦，實(shí)現(xiàn)了培訓(xùn)管理社會化與民主化。

四、展 望

職業(yè)教育教師培訓(xùn)集團(tuán)構(gòu)建是對傳統(tǒng)培訓(xùn)體系的超越與創(chuàng)新，為我國職業(yè)教育教師培訓(xùn)領(lǐng)域?qū)嵤╅_放式多元化辦學(xué)樹立了典范。然而，從集團(tuán)長遠(yuǎn)發(fā)展角度看仍存在諸多問題亟待解決：譬如深入挖掘與拓展集團(tuán)建設(shè)目標(biāo)的內(nèi)涵與外延，為職業(yè)教育教師培訓(xùn)工作提供前瞻性引導(dǎo)；集團(tuán)組織架構(gòu)需進(jìn)一步完善，應(yīng)加強(qiáng)集團(tuán)監(jiān)督與反饋系統(tǒng)機(jī)構(gòu)建設(shè)，充分發(fā)揮集團(tuán)自我監(jiān)管與改進(jìn)功能；建立校企間關(guān)于教師培訓(xùn)的長效合作機(jī)制，通過集團(tuán)成員間相互參資、參股等方式形成實(shí)體型辦學(xué)體制，由松散型向半緊密型集團(tuán)模式過渡，嘗試構(gòu)建緊密型集團(tuán)化培訓(xùn)體系；研究制定集團(tuán)培訓(xùn)效果評價指標(biāo)體系，規(guī)范多元主體協(xié)同培訓(xùn)的質(zhì)量評價與保障標(biāo)準(zhǔn)；擴(kuò)大集團(tuán)社會服務(wù)范圍，設(shè)立教師培訓(xùn)對口支援項目，增強(qiáng)集團(tuán)對中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)教育幫扶功能與基層服務(wù)能力，為促進(jìn)我國職業(yè)教育事業(yè)快速均衡發(fā)展貢獻(xiàn)力量。

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[責(zé)任編輯：陳忻]

OnConstructionMechanismoftheVocationalEducationTeachers’TrainingGroup

Shen Wenjin1, Zhou Zhigang2

(1. Vocational Education Teachers’ College, Chongqing Normal University, Chongqing 401331; 2. School of Education, Tianjin University, Tianjin 300350, China)

There are some problems in the vocational education teachers’ Training system in our country, such as ambiguity in position of training main bodies, weak infrastructure of training institutions and training body fragmentation. For above problems, the collectivization of training, which relies on synergetic as the theoretical supporting for its system construction and organization running, provides the corresponding countermeasures in aspect of reform of system and mechanism? It highlights the following distinctive features: the human centered construction objective, the open and multiple organizational systems, the operational mechanism of collaborative construction, democratic and consultative safeguard measures. The experiences of group construction could offer reference for promotion of collaborative innovation in the field of vocational education teachers’ training and improvement of professional level of teachers.

synergetics; vocational education teacher; training; collectivization

2017-04-06

申文縉(1981- )，女，漢族，重慶北碚人，重慶師范大學(xué)職教師資學(xué)院講師，天津大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，研究方向：職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)，職業(yè)教育比較研究。 周志剛(1950- )，男，漢族，山西陽泉人，天津大學(xué)教育學(xué)院教授、博士、博士生導(dǎo)師，研究方向：職業(yè)教育評估。

本文系重慶市社會科學(xué)規(guī)劃青年項目“重慶市職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)聯(lián)盟構(gòu)建及其運(yùn)行機(jī)制研究”(項目編號：2013QNJY31)，重慶師范大學(xué)校立科研項目“職業(yè)教育集團(tuán)構(gòu)建及其運(yùn)行的體制機(jī)制研究——以重慶職業(yè)教育師資培訓(xùn)集團(tuán)為例”(cszj201303)。

G71

A

1673—0429(2017)04—0082—06