◎黃明亮 孫河川

學(xué)校效能的內(nèi)涵述評

◎黃明亮 孫河川

學(xué)校效能研究從科爾曼報告開始，到今天已經(jīng)50年。東西方學(xué)者在進(jìn)行學(xué)校效能研究時候根據(jù)不同的研究視角對學(xué)校效能的內(nèi)涵分別做出了界定。本文首先梳理了學(xué)校效能研究起因與研究成果，然后梳理了50年來東西方學(xué)者對學(xué)校效能的內(nèi)涵的界定，最后分析了東西學(xué)者對學(xué)校效能的內(nèi)涵。

學(xué)校效能；內(nèi)涵；模式

一、學(xué)校效能的起因與進(jìn)展

（一）學(xué)校效能的起因

學(xué)校效能研究源于1966年美國學(xué)者科爾曼的報告(Coleman,1966)——《教育機(jī)會均等報告》，科爾曼研究發(fā)現(xiàn)，有些美國學(xué)校對其學(xué)生學(xué)習(xí)的影響程度很低，僅能解釋影響學(xué)生成績變化的10%部分，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于來自學(xué)生的社會經(jīng)濟(jì)背景因素。隨后英國的普洛登報告(Plowden,1967)的研究結(jié)果也表明：家庭和社區(qū)比學(xué)校對學(xué)生的影響更大。美國詹克斯(Jencks,C，1972)的《不平等：對美國家庭和學(xué)校教育效果的再評估》也對學(xué)校作用的質(zhì)疑。這些研究結(jié)果使人們開始質(zhì)疑學(xué)校的作用，也引發(fā)了大量學(xué)者對有效學(xué)校與學(xué)校效能的研究興趣。由此美國開展了有效學(xué)校運(yùn)動與學(xué)校效能研究。

（二）學(xué)校效能的進(jìn)展

學(xué)校效能研究從1966年科爾曼的《教育機(jī)會均等報告》開始，大致經(jīng)歷了四個階段：科爾曼報告驗(yàn)證階段、尋找有效學(xué)校的特征與因素階段、學(xué)校效能研究與學(xué)校改進(jìn)融合階段、學(xué)校改進(jìn)研究階段。今年為學(xué)校效能研究50年，學(xué)校效能研究取得了豐碩的理論研究成果與實(shí)踐研究成果。

理論研究成果以有以下幾方面：1.不同的研究視角下的學(xué)校效能內(nèi)涵的研究。如有經(jīng)濟(jì)學(xué)的目標(biāo)模式、組織學(xué)的系統(tǒng)組織模式、資本論模式、作文說模式、能力說模式、影響說模式等等。2.較為科學(xué)合理的學(xué)校效能“增值”與“凈影響”的評價理念。從狹義看指學(xué)校使學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)進(jìn)步大于根據(jù)起點(diǎn)做預(yù)測所能獲得的學(xué)習(xí)進(jìn)步；從廣義看指學(xué)校對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)態(tài)度、高階能力培養(yǎng)、未來發(fā)展產(chǎn)生最優(yōu)化的增值影響。3.較為先進(jìn)學(xué)校效能評價價值取向。如鄭燕祥的學(xué)校內(nèi)部、外部、未來效能評價觀；諶啟標(biāo)的經(jīng)濟(jì)學(xué)取向效能觀、重視學(xué)校管理過程的效能觀、綜合多層的學(xué)校效能觀。陳欣的多維度學(xué)校效能觀：過程—結(jié)果維度、內(nèi)部—外部維度、當(dāng)前—未來維度。王儉的效能觀：核心價值取向—工具理性與社會理性、時間價值取向—社會價值與個人價值、時間取向—當(dāng)前利益與長遠(yuǎn)利益。

實(shí)踐研究成果主要有以下幾方面：1.開展了有效學(xué)校運(yùn)動并尋找出了一些可借鑒有效學(xué)校的特征與影響因素。這方面的經(jīng)典研究主要有埃德蒙茲基于“如何將城市貧困學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)橛行W(xué)校的研究”而提出的“五因素模式”。布魯克弗基于“4所低效能的城市學(xué)校的質(zhì)性研究”而提出的“有效學(xué)校的基本過程”。拉特基于“倫敦的12所中學(xué)的研究”而提出的研究報告《一萬五千小時：中學(xué)及其對兒童的影響》。史密斯和普奇的有效學(xué)校模式。摩特莫基于“倫敦50所小學(xué)的研究”而提出的“有效學(xué)校的過程特征”。謝倫斯和博斯克的有效學(xué)校模式。特德利和雷諾茲所做的有效學(xué)校的研究綜述。2.較為合理有效的學(xué)校效能評價的研究框架。如投入—產(chǎn)出框架、組織框架、樣板學(xué)習(xí)框架、制度框架。3.可操作的學(xué)校效能評價模式。如有卡羅爾(Carroll,1963)的學(xué)校學(xué)習(xí)模式，墨菲等人(Murphy,1985)的“學(xué)校技術(shù)—環(huán)境—學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果”模式，希爾恩斯(Shceerens,1990)提出的“背景—輸入—過程—輸出”的學(xué)校效能模式，思準(zhǔn)菲爾德和斯萊文(Stringfield&Slvain,1992)的“質(zhì)量—適切—激勵—講授時間”模式，科銳魔思(Creemers,1994)提出的“四層面質(zhì)量—時間—機(jī)遇綜合教育效能”模式，斯托爾和芬克(Stoll&Fink,1996)提出的學(xué)校效能與學(xué)校改進(jìn)的鏈接模式，薩蒙絲(Sammons,1999)提出的中等學(xué)校效能模式，科銳魔思及其歐盟八國項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)(2001)所提出的高效能學(xué)校改進(jìn)綜合模式，孫河川(Sun,2003)提出的“宏觀層面目標(biāo)—壓力—支持高效能學(xué)校改進(jìn)”模式等。4.較為先進(jìn)的學(xué)校效能評價研究的統(tǒng)計分析方法。如回歸分析、相關(guān)分析、時間序列分析、多層分析、網(wǎng)絡(luò)化分析。而且1988年西方學(xué)校效能研究領(lǐng)域的學(xué)者成立了《國際學(xué)校效能與學(xué)校改進(jìn)學(xué)會》（International Congress for School Effectiveness and Improvement縮寫為ICSE）和學(xué)會的權(quán)威性刊物《學(xué)校效能與學(xué)校改進(jìn)》（School Effectiveness and School Improvement）。

二、學(xué)校效能的內(nèi)涵

東西學(xué)者由于對學(xué)校效能研究的視角不一樣而對學(xué)校效能的內(nèi)涵有不一樣定義。西方學(xué)者對學(xué)校效能的概念界定大體上是根據(jù)研究理念、研究模式、研究方法等方面對學(xué)校效能進(jìn)行實(shí)證性界定；東方學(xué)者則主要根據(jù)學(xué)校功能、研究范疇、學(xué)科視角等方面對學(xué)校效能進(jìn)行思辨性界定。

（一）西方學(xué)者學(xué)校效能的內(nèi)涵

西方學(xué)者對學(xué)校效能界定時，主要采用三種模式：經(jīng)濟(jì)學(xué)的目標(biāo)模式、組織學(xué)的系統(tǒng)模式、資本論模式。

第一，經(jīng)濟(jì)學(xué)的目標(biāo)模式。該模式的主要特點(diǎn)是將學(xué)習(xí)目標(biāo)作為學(xué)校效能的惟一指標(biāo)，從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度考慮“投人”對“產(chǎn)出”產(chǎn)生的影響。該模式包括三個子模式：1.絕對目標(biāo)模式：它認(rèn)為學(xué)校效能就是學(xué)校達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的程度。其典型表述為：“學(xué)校效能就是標(biāo)準(zhǔn)測驗(yàn)所測量到的學(xué)業(yè)水平”。2.相對目標(biāo)模式：它認(rèn)為（1）學(xué)校效能是學(xué)校因素對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響程度，而不是家庭等其他因素對學(xué)習(xí)的影響程度。典型表述為：學(xué)校效能是指“學(xué)生的學(xué)習(xí)在有測量其學(xué)習(xí)成果標(biāo)準(zhǔn)的領(lǐng)域中究竟在多大程度上是由學(xué)校特征造成的”。（2）學(xué)校效能就是使學(xué)生獲得比期望值更大的進(jìn)步。典型定義為有效學(xué)校是指“學(xué)生所取得的進(jìn)步比學(xué)生從其自身已有特性出發(fā)所期望的進(jìn)步更大”。3.公平目標(biāo)模式：它認(rèn)為學(xué)校效能就是縮小家庭對學(xué)生成績的影響，學(xué)校對弱勢群體提供更多的幫助以縮小弱勢學(xué)生群體與優(yōu)勢學(xué)生群體的差距，進(jìn)而達(dá)到教育公平。典型表述為：學(xué)校效能就是把低收人家庭的學(xué)生對基本教育技能的掌握程度達(dá)到與中等收人家庭的學(xué)生相同的水平。

第二，組織學(xué)的系統(tǒng)組織模式。該模式的主要特點(diǎn)是以功能理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)校是一個開放的社會系統(tǒng)，要生存和發(fā)展就要滿足其功能需求。學(xué)校組織效能是指學(xué)校組織作為一個社會系統(tǒng)，使用一定的資源和手段去實(shí)現(xiàn)組織的目標(biāo)，在這一過程中組織沒有使資源和手段失效，也沒有給組織成員帶來不能承受的壓力。組織效能的四個維度是適應(yīng)、目標(biāo)達(dá)成、整合、維模。表現(xiàn)指標(biāo)是創(chuàng)新、學(xué)業(yè)成就、凝聚力、組織忠誠度，服務(wù)對象是管理者、教師和學(xué)生。邁斯克、麥克唐納和布盧姆認(rèn)為學(xué)校效能可用三個維度的指標(biāo)來定義學(xué)校的生產(chǎn)性、適應(yīng)性和靈活性教師工作滿意度和教學(xué)效能感學(xué)生對學(xué)校的感覺、態(tài)度、動機(jī)，并理解教師和學(xué)校管理者對他們的行為。特德利和雷諾茲認(rèn)為，學(xué)校效能除了考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)成就以外，還要考慮其他的維度學(xué)校發(fā)展維度創(chuàng)新和成長效能的補(bǔ)充成分質(zhì)量和效率氣氛應(yīng)成為學(xué)校的產(chǎn)出指標(biāo)，而不僅僅是對成就的影響因素除了成就之外，滿意度和認(rèn)同感應(yīng)成為學(xué)校效能的替代性指標(biāo)。

第三，資本論模式。該模式的主要特點(diǎn)是以資本論為理論基礎(chǔ)來論述有效學(xué)校的運(yùn)作過程。大衛(wèi)·H·哈格里夫斯認(rèn)為，學(xué)校效能就是學(xué)校動員其知識資本特別是創(chuàng)造知識和傳播知識的能力和社會資本，特別是產(chǎn)生相互信任和維持相互關(guān)系的能力，并使用以實(shí)踐的信息證據(jù)和變革性專業(yè)實(shí)踐為基礎(chǔ)的高轉(zhuǎn)化關(guān)系策略投人少—產(chǎn)出高，去達(dá)到預(yù)想的教育結(jié)果——智力卓越和道德卓越。學(xué)校效能的四個關(guān)鍵因素知識資本、社會資本、轉(zhuǎn)化關(guān)系和學(xué)習(xí)結(jié)果。

（二）東方學(xué)者學(xué)校效能的內(nèi)涵

東方學(xué)者對學(xué)校效能定義時，主要采用五種模式：作文說模式、能力說模式、“能力”+“作用”模式、影響說模式、目標(biāo)說模式。

第一，作文說模式。該模式認(rèn)為：學(xué)校效能是學(xué)校所產(chǎn)生的作用。核心描述是效能是學(xué)校的一種作用。它包括兩種：1.單一作文說模式。它認(rèn)為學(xué)校效能是學(xué)校對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生的“增值”作用。2.綜合作文說模式。它認(rèn)為學(xué)校效能是學(xué)校對學(xué)生、學(xué)校組織和社會所產(chǎn)生的綜合作用。典型表述如表1。

表1 作文說模式典型表述

第二，能力說模式。該模式認(rèn)為：學(xué)校效能是學(xué)校自身的一種能力。核心描述為有：效能是取得實(shí)際效果的能力，也就是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的能力。典型描述如表2。

表2 能力說模式典型表述

第三，“能力”+“作用”模式。該模式認(rèn)為，學(xué)校效能是學(xué)校發(fā)揮作用的能力和結(jié)果。核心描述是：效能是學(xué)校自身的一種能力和作用。典型表述是：學(xué)校效能是指學(xué)校發(fā)揮某些積極作用的能力及其實(shí)際結(jié)果。學(xué)校的素質(zhì)所構(gòu)成的內(nèi)在的潛在能力以及這種潛力發(fā)揮作用所實(shí)現(xiàn)的結(jié)果構(gòu)成了學(xué)校效能的兩個有機(jī)方面。

第四，影響說模式。該模式認(rèn)為效能是一種影響。核心表述是學(xué)校效能是學(xué)校對學(xué)生的影響。典型表述如表3。

表3 影響說模式典型表述

第五，目標(biāo)說模式。該模式認(rèn)為效能是實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)。核心表述是：學(xué)校效能是學(xué)校有效的完成學(xué)校的預(yù)定目標(biāo)。典型表述如表4。

表4 目標(biāo)論典型表述

三、學(xué)校效能內(nèi)涵的分析

（一）西方學(xué)者學(xué)校效能內(nèi)涵的分析

西方學(xué)者對學(xué)校效能主要采用經(jīng)濟(jì)學(xué)的目標(biāo)模式、組織學(xué)的系統(tǒng)組織模式、資本論模式三種模式對學(xué)校效能進(jìn)行概念界定，這三種模式有三個重要的特點(diǎn)。

第一，西方學(xué)者在對學(xué)校效能進(jìn)行概念界定時主要是從實(shí)然的角度出發(fā)。即通過大量有效學(xué)校與無效學(xué)校的對比研究以及通過有效學(xué)校的案例研究，以經(jīng)濟(jì)學(xué)的“投入—產(chǎn)出”的研究視角，找出影響學(xué)校是否有效的特征與因素，進(jìn)而對學(xué)校效能進(jìn)行概念界定。這是一種自下而上、由實(shí)踐到理論的研究范式。

第二，從經(jīng)濟(jì)學(xué)的目標(biāo)模式到組織學(xué)的系統(tǒng)組織模式，最后到資本論模式，在對學(xué)校效能進(jìn)行概念界定時呈現(xiàn)一種越來越完善的趨勢。如目標(biāo)模式的核心是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)，包括絕對目標(biāo)、相對目標(biāo)、公平目標(biāo)；組織學(xué)的系統(tǒng)組織模式的核心以系統(tǒng)論為基礎(chǔ)，把研究視角擴(kuò)展到學(xué)校組織系統(tǒng)內(nèi)各方面的效能；資本論模式的核心以資本論為基礎(chǔ)，重點(diǎn)關(guān)注有效學(xué)校的運(yùn)作過程。三種模式是一個由單方面到多方面、由靜態(tài)到動態(tài)的過程。

第三，目標(biāo)模式、組織系統(tǒng)模式、資本論模式三種概念界定模式中有蘊(yùn)含著明確的學(xué)校效能評價方法。目標(biāo)模式以是否達(dá)到學(xué)校預(yù)定的教育目標(biāo)評價學(xué)校效能；組織系統(tǒng)模式以是否滿足學(xué)校組織系統(tǒng)內(nèi)的各方面要求評價學(xué)校效能；資本論模式以知識資本、社會資本、轉(zhuǎn)化關(guān)系和學(xué)習(xí)結(jié)果四個關(guān)鍵因素評價學(xué)校效能。

（二）東方學(xué)者學(xué)校效能內(nèi)涵的分析

東方學(xué)者主要采用作文說模式、能力說模式、“能力”+“作用”模式、影響說模式、目標(biāo)說模式五種模式對學(xué)效能進(jìn)行概念界定，這五種模式有三個重要特點(diǎn)。

第一，東方學(xué)者在對學(xué)校效能進(jìn)行概念界定時主要從應(yīng)然的角度出發(fā)。即在一定學(xué)科知識與經(jīng)驗(yàn)知識基礎(chǔ)上，通過運(yùn)用邏輯推理的研究方法，以經(jīng)濟(jì)學(xué)與組織學(xué)的學(xué)科視角，抽象出學(xué)校效能的概念。這是一種自上而下、由理論到實(shí)踐的研究范式。

第二，作文說模式、能力說模式、“能力”+“作用”模式、影響說模式、目標(biāo)說模式這五種模式可以歸納為兩個研究視角，即組織學(xué)視角與經(jīng)濟(jì)學(xué)視角。組織學(xué)視角包括作文說模式、能力說模式、“能力”+“作用”模式；經(jīng)濟(jì)學(xué)視角包括影響說模式、目標(biāo)說模式。同時這五種模式也是一個由單方面到多方面、靜態(tài)到動態(tài)的過程。如目標(biāo)說模式的單一教育目標(biāo)到影響論的綜合影響是單方面到多方面的過程；能力模式到“能力”+“作用”模式是一個靜態(tài)到動態(tài)的過程。

第三，作文說模式、能力說模式、“能力”+“作用”模式、影響說模式、目標(biāo)說模式五種模式也蘊(yùn)含著學(xué)校效能評價的方法。作文說模式、能力說模式、“能力”+“作用”模式主從組織學(xué)視角評價：這時學(xué)校效能就以目標(biāo)達(dá)成度、組織健康、人際和諧、教師滿意度、學(xué)生滿意度和社會相關(guān)人士滿意度作為其評價標(biāo)準(zhǔn)，比評價方法就采取一種多元的評價方法；影響說模式、目標(biāo)說模式主要從經(jīng)濟(jì)學(xué)視角評價：評價標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，此評價方法就是一種增值評價的方法。

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[2]陳欣.學(xué)校效能的多維透視[J].教學(xué)與管理,2003 (7）:15-17.

[3]王儉.論當(dāng)代學(xué)校效能的價值取向[J].基礎(chǔ)教育參考,2007(6）：5.

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（責(zé)任編輯：趙靜）

黃明亮，沈陽師范大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)與管理研究所碩士研究生。孫河川，教育學(xué)博士，博士研究生導(dǎo)師，沈陽師范大學(xué)特聘教授，國家二級教授，研究方向?yàn)榻逃芘c學(xué)校改進(jìn)、教師評價及教育督導(dǎo)。

本文系孫河川教授主持的國家社會科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃教育學(xué)國家一般課題：教育督導(dǎo)評估體系的國際比較研究（項(xiàng)目編號：BDA120028）的部分研究成果。