朱宏瑜

自（2011年版）《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了語(yǔ)用教學(xué)理念以來(lái)，閱讀教學(xué)的重心已經(jīng)逐步向語(yǔ)言文字的運(yùn)用轉(zhuǎn)移，各種基于寫作策略下的語(yǔ)用訓(xùn)練層出不窮。但教師關(guān)注更多的是單篇文本的教學(xué)，缺乏對(duì)單元文本的統(tǒng)整意識(shí)，更沒(méi)有在相同單元的文本和寫作要求中探尋出相應(yīng)的有效結(jié)合點(diǎn)。另外，篇章與篇章之間的語(yǔ)用訓(xùn)練也相對(duì)零散，各自為陣，沒(méi)有形成相互聯(lián)系的結(jié)構(gòu)體系。因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)正確梳理教材內(nèi)容，從而以結(jié)構(gòu)類化的方式強(qiáng)化學(xué)生語(yǔ)用能力的發(fā)展。

一、歸類聯(lián)合：探尋單元內(nèi)文本的交融資源

所謂“類”，就是很多相似或者相同事物的綜合，是對(duì)相同主題教學(xué)內(nèi)容的聚合與規(guī)整。正因?yàn)橥弧邦悺钡慕虒W(xué)內(nèi)容具有明顯的共性特征，我們?cè)陂喿x教學(xué)中就可以運(yùn)用一定的教學(xué)方法，從而積極構(gòu)建一種教育合力，促進(jìn)教學(xué)效益的整體性提升。在教學(xué)中，教師應(yīng)該指向于整體性教材，積極重組整合，按照文本的體裁特征對(duì)文本進(jìn)行劃分歸類，必要時(shí)也可以對(duì)教材的課文進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和相應(yīng)的補(bǔ)充。如蘇教版五年級(jí)上冊(cè)第五單元的文本中分別包含了《黃山奇松》《黃果樹瀑布》《莫高窟》三篇課文，它們都屬于寫景類文本，而本單元中的習(xí)作要求是“寫一件自己親身經(jīng)歷的事”，我們可以從教材的實(shí)際出發(fā)，將其調(diào)整為“寫一處自己曾經(jīng)游玩過(guò)的地方”，讓學(xué)生嘗試按照一定的順序?qū)⒆约旱乃?jiàn)所聞所感展現(xiàn)出來(lái)，從而將閱讀與寫作巧妙地融合在一起。

在這樣的基礎(chǔ)上，教師可以進(jìn)行文本閱讀和練筆的融合。由于教師已經(jīng)將習(xí)作調(diào)整為“寫一處景物”，并讓學(xué)生著力描寫自己游玩過(guò)程中的所見(jiàn)所聞所感，因此，教師可以從小學(xué)寫景類文本的總目標(biāo)出發(fā)，結(jié)合五年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)提煉出寫景類文本的單元目標(biāo)：學(xué)習(xí)課文中的依照游覽路線合理選擇寫作素材，并進(jìn)行詳略的處理；充分調(diào)動(dòng)身體的感官意識(shí)，去觀察、觸摸、感受景物，依照景物的特點(diǎn)進(jìn)行詳細(xì)深入的描寫。綜觀本單元的三篇課文，與本次習(xí)作教學(xué)要求存在著緊密的聯(lián)系，尤其是依照一定的順序?qū)⒆约旱挠斡[過(guò)程中的一路見(jiàn)聞描寫出來(lái)，可以從本單元的課文中尋找到適合學(xué)生進(jìn)行借鑒模仿的范例。如此進(jìn)行讀寫聯(lián)結(jié)點(diǎn)的確定，不僅為習(xí)作教學(xué)提供了廣闊而鮮明的借鑒資源，而且明確了閱讀教學(xué)言語(yǔ)訓(xùn)練的價(jià)值取向，這樣就為學(xué)生語(yǔ)言文字的訓(xùn)練指明了方向。

二、互文對(duì)比：辨析單元內(nèi)文本的個(gè)性表達(dá)

在單元習(xí)作要求的整體觀照下，教師在文本解讀的過(guò)程中可以將語(yǔ)言表達(dá)聯(lián)結(jié)點(diǎn)定位在表達(dá)特征的相異層面，打造語(yǔ)言表達(dá)能力的結(jié)構(gòu)鏈，從而為打通閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)之間的內(nèi)在聯(lián)系提供基礎(chǔ)性資源。

本單元中的三篇寫景類文本安排順序，與三篇課文獨(dú)自的文本特點(diǎn)有著緊密的聯(lián)系。首先，《黃山奇松》以定點(diǎn)換景的策略，以作者觀察的視線變化架構(gòu)、組織文本的寫作素材，使得整篇文章內(nèi)容豐富但又合理緊湊；《黃果樹瀑布》則是以作者移步換景的游覽順序展開描寫，融入了自身豐富的獨(dú)特感受，令人讀來(lái)別有一番韻味；而《莫高窟》一文則是從景物不同的類別，緊扣景物的各自特點(diǎn)展開描寫。而在凸顯景物特點(diǎn)的寫作方法上，三篇課文也呈現(xiàn)了各自不同的特色?！赌呖摺贰饵S山奇松》都是以點(diǎn)面結(jié)合的方式進(jìn)行描寫，以點(diǎn)襯面，詳略得當(dāng)，寫松樹時(shí)，作者既有細(xì)致觀察后的實(shí)寫，又有充分聯(lián)想之后的虛寫；在寫莫高窟的彩塑和壁畫時(shí)，作者則充分運(yùn)用了整飭的語(yǔ)句，將大量的四字詞語(yǔ)進(jìn)行連用，形成連貫磅礴的表達(dá)氣勢(shì)；而《黃果樹瀑布》不僅再現(xiàn)了瀑布的聲音宏大、形態(tài)雄偉的特點(diǎn)，更注重于抒發(fā)自己體驗(yàn)瀑布?xì)鈩?shì)之后的內(nèi)心感受。

在文本表達(dá)策略的細(xì)致對(duì)比中，教師明確了文本寫作方法上的共性特點(diǎn)，讓閱讀教學(xué)中的語(yǔ)用訓(xùn)練更具有針對(duì)性。

三、建立體系：組合單元內(nèi)文本的知識(shí)體系

教師應(yīng)以單元課文構(gòu)建閱讀與寫作知識(shí)的內(nèi)在體系和言語(yǔ)教學(xué)的結(jié)構(gòu)體系，讓原本散落、割裂、渙散的知識(shí)點(diǎn)在整合與規(guī)整后呈現(xiàn)出整體性。在教學(xué)中，教師可以依據(jù)這樣的結(jié)構(gòu)和學(xué)生寫作的原始經(jīng)驗(yàn)確定合理的言語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)結(jié)構(gòu)，從而讓學(xué)生在閱讀中能夠吸收習(xí)作的營(yíng)養(yǎng)。

對(duì)單元知識(shí)進(jìn)行梳理之后，我們從閱讀與寫作的聯(lián)結(jié)點(diǎn)出發(fā)，可以提煉出單篇文本教學(xué)的價(jià)值點(diǎn)，為構(gòu)建目標(biāo)結(jié)構(gòu)奠定基礎(chǔ)?！饵S山奇松》作為單元教學(xué)的基礎(chǔ)性文本，在初讀文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上學(xué)生逐步意識(shí)到，在習(xí)作時(shí)，可以根據(jù)具體景物的不同確定寫作的視角，可以緊扣事物的典型特點(diǎn)，借助點(diǎn)面結(jié)合的方式來(lái)進(jìn)行具體描寫?！赌呖摺纷鳛楸締卧獙懽饔?xùn)練的發(fā)展篇，教師可以引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用基礎(chǔ)篇文本所習(xí)得的方法，嘗試梳理出彩塑、壁畫和藏經(jīng)洞的特點(diǎn)，借助文本內(nèi)在語(yǔ)境進(jìn)一步感受點(diǎn)面結(jié)合的寫作策略，同時(shí)將關(guān)注的重點(diǎn)聚焦在排比、比喻等修辭手法的表達(dá)上。另外，教師可緊扣兩篇文本表達(dá)手法的變異之處，將這一價(jià)值點(diǎn)確定為本文教學(xué)的發(fā)展點(diǎn)?！饵S果樹瀑布》是本單元教學(xué)中的提高篇，在繼續(xù)運(yùn)用前面文本學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)上，教師可引導(dǎo)學(xué)生梳理出瀑布的具體特點(diǎn)，并相機(jī)學(xué)習(xí)作者抒發(fā)自己游覽感受的寫作方法，且每一段感受的抒發(fā)都是借助多層次、多維度的方法進(jìn)行，凸顯感受的變化性。

如此一來(lái)，教師就從本單元具體文本的教學(xué)中尋找到了訓(xùn)練學(xué)生習(xí)作能力的內(nèi)在邏輯鏈條。這些邏輯鏈條不僅有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，而且呈現(xiàn)出螺旋上升的特點(diǎn)，豐富了學(xué)生內(nèi)在寫作技巧的積累，從而降低了習(xí)作的難度。

四、構(gòu)建框架：強(qiáng)化單元內(nèi)文本的實(shí)踐遷移

所謂構(gòu)建框架，就是形成學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在教學(xué)中，教師可以堅(jiān)守整體性和結(jié)構(gòu)性的教學(xué)思想，將某一類文體特征相同、表達(dá)手法上存在著緊密相連的文本資源進(jìn)行有效的內(nèi)在整合，組建成教學(xué)的單元結(jié)構(gòu)。從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律來(lái)審視，言語(yǔ)教學(xué)必須先從感性認(rèn)知層面出發(fā)，在深入品析中形成對(duì)文本表達(dá)的認(rèn)知，從而便于學(xué)生在實(shí)踐練筆中進(jìn)行言語(yǔ)表達(dá)方法的遷移。

鑒于此，我們可以將這一單元的言語(yǔ)教學(xué)在內(nèi)容上進(jìn)行這樣的歸納與總結(jié)：深入感知，品味辨析—自主研讀，探尋發(fā)現(xiàn)—習(xí)得積累，情境遷移—統(tǒng)整梳理，總結(jié)提升。在教學(xué)中，教師也可以將相關(guān)方法逐步細(xì)化，如在“深入感知，品析辨析”的環(huán)節(jié)中，就可以從文本語(yǔ)段的具體特點(diǎn)入手，將其規(guī)整為“閱讀文字，提煉特點(diǎn)—拓展聯(lián)想，再現(xiàn)畫面—多重誦讀，深度體悟”這樣的方法結(jié)構(gòu)，而在“習(xí)得積累，情境遷移”的過(guò)程中，可以將教學(xué)步驟細(xì)化為“滲入情境—遷移訓(xùn)練—表達(dá)實(shí)踐—方法回顧”等結(jié)構(gòu)，從而便于學(xué)生在大腦中形成以一組帶一類的思維模式，在遷移實(shí)踐中真正學(xué)會(huì)表達(dá)。

以教學(xué)《黃山奇松》一課為例，依循作者的創(chuàng)作思路，教師可以先引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合描寫迎客松的語(yǔ)段進(jìn)行深入思考：在你的眼中，迎客松奇在哪里？細(xì)讀課文，圈畫出相關(guān)的語(yǔ)句，進(jìn)行批注。而在隨后的交流分享中，教師則側(cè)重激發(fā)學(xué)生的想象力，再現(xiàn)迎客松的畫面，并讓學(xué)生在多重誦讀的過(guò)程中夯實(shí)自己的感思與體悟。在互動(dòng)環(huán)節(jié)中，學(xué)生洞察了相關(guān)寫作方法的表達(dá)秘妙，為后續(xù)的體悟?qū)W習(xí)和實(shí)踐練筆奠定了基礎(chǔ)。

基于單元文本的閱讀教學(xué)，應(yīng)該擯棄傳統(tǒng)教學(xué)中單篇展開的方法，通過(guò)整體性的視角，嘗試以類結(jié)構(gòu)的方式展開教學(xué)，這樣閱讀教學(xué)的效率才能得到最大程度的提升，從而為學(xué)生習(xí)作能力的發(fā)展奠基。