楊建峰

摘要：沒有問題的課堂是沒有生命的，沒有追問的課堂是沒有活力的。課堂提問是學生思維的向導和路標，又是學習知識、掌握方法等信息反饋的重要渠道。而課堂追問是在提問基礎上延伸和拓展的。筆者分析了目前科學課堂追問存在的問題，闡述了課堂追問的方式，從在出現錯誤之處追問——巧妙糾正、在缺乏深度之處追問——水到渠成、在產生岐義之處追問——去偽存真、在發(fā)生意外之處追問——生成精彩、在學生理所當然時追問——激疑促思5個方面詳細論述了如何準確把握課堂追問的時機，從而優(yōu)化科學課堂教學，努力實現既定教學目標，讓學生充分參與學習，真正成為學習的主人。

關鍵詞：科學課堂；有效；追問；藝術

G633.98

課堂追問是一種有效的教學組織形式，它是聯系教師、學生和教材的紐帶，是激發(fā)學生學習興趣、啟發(fā)學生深入思考、引導學生解決問題、檢驗學生學習效果的有效手段。它不僅是重要的教學手段，更是一種精彩的教學藝術，設計得好，應用得當，對激發(fā)學生的學習動機，開拓學生的學習思路，發(fā)掘學生的學習潛能，培養(yǎng)學生分析、解決問題的能力及創(chuàng)新精神，提高課堂教學的有效性都有積極的作用。因此我們要認真把課堂教學落到實處，以學生為本，讓課堂追問真正成為師生互動的平臺，讓學生的思維與表達得到實質性的提升，有效促進學生的進步與發(fā)展。

一、課堂追問存在的問題

1.形式化追問充斥課堂

在課堂教學中，我們經?？梢月牭讲簧俳處煹淖穯栠^于形式化，如“是不是、對不對、好不好、這是什么”等問題，浮于表面，缺乏引導性。學生的回答也總是千篇一律的“好”與“不好”，“是”與“不是”。 表面上看似乎是學生在主動學習，但實際上仍然是以教師為主體。這樣的追問不利于學生的思考，久而久之，學生產生“聽覺疲勞”，甚至失去對科學的興趣。

2.錯失最佳追問時機

【案例1】 在《聲音的產生和傳播》的教學活動中，教師演示音叉振動發(fā)出聲音，并把乒乓球彈開時，當教師用手按住音叉，問學生還有聲音嗎？大多數學生答聲音沒有了，但有一位坐在前排的學生回答“還有一點很小的聲音”，教師聽了之后只是笑笑說：“同學們都看到了，音叉停止了振動，就不發(fā)聲了。”

【反思】這個案例來自我的教學實踐，課后聽課的老師評價這個教學片段時，一致認為我放棄了一次絕佳的追問機會。回答“還有一點很小聲音”的學生觀察得很仔細，他發(fā)現了聲源振動停止，發(fā)聲也停止，但是聲音在介質中的傳播卻并沒有停止，這個內容與后面聲音的傳播知識有關。如果我及時有效地追問，既解決了學生心頭的疑惑又有利于問題的深入探究，而我卻遺憾地放棄了。因此如果到了追問時機教師卻不追問，就會使問題無法深入探究，不利于學生思維的發(fā)展。

3.重結果輕過程

在課堂教學中，不少教師往往急于求成，當學生的答案與預設有所偏離時，教師的追問不是以探究學生的見解為導向，而是以獲得預設正確的答案為目標，同時，在問題與回答之間，缺乏必要的引導，難以生成高質量的或者融入自我理解的有個性的答案，學生只能被老師牽著鼻子走。學生的學習缺乏主動性，不能主動參與、探索。

4.追問的問題無深度

【案例2】在《復分解反應的復習》教學活動中

師：復分解反應的概念是什么？

生：由兩種化合物相互交換成分，生成另外兩種化合物的反應叫做復分解反應。

師（追問）：生成兩種化合物的反應都是復分解反應嗎？

【反思】 這個案例來自我的課堂教學，在備課時，我設計了上述自己比較中意的追問，認為能促進學生深入思考復分解反應的特點，然而在實施教學時，我把問題一提出，大部分學生馬上就說出了正確答案。課后我進行了反思，此追問有效嗎？在學生已經回答出復分解反應定義的基礎上，我的追問只是在重復剛才的話題，缺乏深度，所以就沒有追問的必要。因此對學生而言追問的問題太簡單，就缺少思考的價值，當然也起不到發(fā)展他們思維的作用。

二、課堂追問的方式

追問有兩種基本的方式：順向式追問和逆向式追問。

1.順向式追問

順向式追問是指順應學生的思維過程進行追問。即教師在聽了學生的問答后，發(fā)現其思考有些膚淺、粗糙、片面、零碎甚至錯誤，再次發(fā)問，促使并引導學生就原來的問題進行深入而周密的思考，或由表及里，或由淺及深，或由此及彼，或舉一反三。直到形成準確、全面、細致、深刻的理解為止。

【案例3】 在九年級復習階段二氧化碳的實驗室制法是一個重點內容。如果只是書寫一遍化學方程式CaCO3+2HCl（稀）==CaCl2+H2O+CO2↑，或許只對學習程度差的學生起到非常有限的作用。如果在課堂中多設置一些由淺入深的順向式追問，一定能起到深化知識，系統學習的效果。比如：

師：為什么用CaCO3？

生：因為它能與酸反應生成CO2。

師：為什么用HCl，不用H2SO4？

生：因為CaCO3與用H2SO4反應生成的Ca SO4微溶于水會阻礙反應的進一步進行。

師：為什么用稀HCl，不用濃HCl？

生：因為濃HCl，會有氯化氫氣體產生，使生成的CO2不純。

當然還可以進一步問：生成的氯化鈣怎么鑒定？怎么證明生成的氣體是CO2氣體，是不是只有CO2可以使澄清石灰水變渾濁（SO2也可以，高中化學會學到，這在以后高中學習遇到這一問題時能找到興奮點）等等。

【反思】從以上片段的追問來看，教師由淺入深的順向式追問，不僅有利于學生全面的回顧二氧化碳的實驗室制法的知識點，還使學生對該知識點有了更系統的理解。

2.逆向式追問

逆向式追問就是逆著學生的思維方向進行追問。學生已經作出正確完整的回答，教師在給予肯定性的評價后，回過頭來問學生是如何得出答案的。它是對學生的思考過程和前概念的追問。

【案例4】 在《機械能》有如下習題：

在探究“物體動能的大小與哪些因素有關”的實驗中，讓質量不同的鐵球從斜面的同一高度由靜止釋放，撞擊同一木塊，能將木塊撞出一段距離.如圖甲所示.請回答下列問題：

（1）從同一高度由靜止釋放的目的是控制到達水平面速度相同，該實驗的目的是研究鐵球的動能大小與 （選填“質量”或“速度”）的關系.

（2）該實驗是通過觀察木塊移動的距離的大小，來說明鐵球對木塊做功的多少，從而判斷出 （“鐵球”或“木塊”）具有的動能的大小.

（3）有同學將實驗裝置改進成圖乙所示，利用質量不同的鐵球將同一彈簧壓縮相同程度后靜止釋放，撞擊同一木塊，將木塊撞出一段距離進行比較.該實驗方案是否行？ ，木塊最終移動的距離是否相同？ 。

對于（1）和（2）兩小題，多數學生能輕松作答。對于第三小題，很多同學陷入了沉思。

師：探究動能大小與質量關系的時候，我們應如何控制變量？

生：控制速度相同，改變小球的質量。

師：對啊，那以上問題的關鍵就是要看哪個變量的控制呢？

生：小球離開彈簧后能否獲得相同的速度。

師：那小球能獲得相同的速度嗎？

生：不能。

師：為什么呢？能舉個生活中的例子嗎？

生：同一個人用力推大小不同的鉛球，其出手速度是不同的。

生：題目中的探究方案不可行！

師：那木塊最終移動的距離是否相同呢？

（這時教室里各小組展開了激烈地討論，形成的“相同”和“不同”兩類意見。）

師：認為距離相同組派代表給大家說說你們的理由。

生：彈簧被壓縮相同的程度，它們就儲存了相同的彈性勢能，鐵球應該獲得了相同的動能，木塊也能從鐵球轉移到相同的動能，所以木塊運動的距離應該相同。

【反思】從以上片段的追問來看，教師這樣逆向式的追問方式，既可以鞏固和加深學生的理解程度，也可以檢查學生是否真正理解；既可以對不同的思考途徑和方法加以總結，也可以給別的學生提供示范。即使學生回答錯了，也可以如此追問，以便檢索其思維過程，尋找其錯誤根源。

教學的過程中，教師應適時分析當時的教學環(huán)節(jié)和教學環(huán)境，合理選擇追問的方式。只有指向明確、層層剝筍式的追問，才能真正借助學生的回答來指導學生自身的學習，實現學生思維和科學概念的“自然生長”。

三、課堂追問的時機

雖然一節(jié)課中追問次數沒有確定，但準確把握好追問的時機卻非常重要。何時追問，追問什么內容，教師課前一定要設計好。若能在恰當的時機和火候追問，課堂追問的有效性將會大大提高。教師把握恰當的追問時機能調動學生情緒、活躍課堂氣氛、保證思維質量、提高教學效果。

1.在出現錯誤之處追問——巧妙糾正

“理想的課堂是真實的課堂?！睂W生在課堂中出現了一些差錯是不足為奇的。這時不應以一個“錯”字堵學生的嘴巴或親自把正確答案雙手奉上，而應正確解讀學生的錯誤，弄清產生錯誤的原因，把握合理的糾錯時機和掌握正確的糾錯方法，使之更為有效地為科學課堂添加一些美麗。很多時候可將拒絕隱藏在巧妙的追問中，通過追問的語氣、追問的角度來引導學生偏頗的解讀，讓學生自己認識并糾正失誤。

【案例5】 在《慣性》這一節(jié)的教學活動中：我先提出了一個問題：物體的慣性大小和什么因素有關？問題提出之后，學生異口同聲地說：“慣性大小和速度有關，速度大的物體慣性大，速度小的物體慣性小?！甭犃藢W生的回答，我追問道（1）：“依同學們的意思，靜止的汽車慣性為零？”我這一追問驚醒了大部分學生，有學生甲站起來激動地說：“靜止的汽車有慣性的，因為它具有保持靜止狀態(tài)的性質，汽車速度為零時也有慣性，所以慣性和速度無關?！?/p>

學生甲話音剛落，有學生乙站起來說：“慣性大小和物體受到力的大小有關。”聽了學生乙的答案，我繼而追問（2）到：“不受力的物體就不能保持勻速直線運動狀態(tài)或靜止狀態(tài)了嗎？”聽了我的追問，學生乙露出醍醐灌頂的神態(tài)，并且回答說：“我的理解和牛頓第一定律相違背了，慣性和受力大小無關。”

【反思】在以上教學片段中教師如果對慣性的錯誤理解置之不理或輕輕帶過，就不會形成“百家爭鳴”的場面，學生的靈性也會被我們默默的扼殺。正是這適時的“追問”坦然公開了學生的錯誤過程，在這錯誤的經歷中，學生對自身的錯誤理解就會更深刻、記憶就會更牢固。

錯誤是正確的先導，錯誤是通向成功的階梯。在學生的錯誤之處適時地追問，可讓學生有更多的機會闡述自己的想法，明確錯誤產生的原因，掌握正確的糾錯方法，從而更有效地為科學課堂服務。

2.在缺乏深度之處追問——水到渠成

課堂追問是對知識的一種深入淺出的破解過程，有利于學生把知識的來龍去脈，知識的生長、生成過程細致、透徹的掌握和理解。尤其是學生在積極學習、認真思考中，思維遇到障礙和矛盾，不能進一步地進行深層次的思考，使得回答缺乏深度。這時，教師要有意識地追問和引導，及時提供科學的思維方法，搭設思維跳板，幫助學生開拓思路，突破難點，并在更高層次上繼續(xù)思考，進一步激起學生創(chuàng)新的火花。

【案例6】 我在講解“伏安法測電阻”的實驗中，對于滑動變阻器的作用，學生一下子難以理解，就可以通過一系列的追問，層層遞進，逐步滲透。

師問：如何測出一個電阻的阻值？

生：把電阻接入電路，測出其兩端的電壓和通過的電流，用公式R=U/I即可算出，畫出電路圖，但沒有加滑動變阻器。

師追問：這一組數據測出計算得出阻值就是該電阻的阻值嗎？（促使學生在操作活動時顯露內隱的思維活動，從而掌握思維技能。）

生：不是、不可靠，應該多測幾次。

師追問：此電路只能獲得一組數據，如何獲得多組數據??？

生：可以改變電源、可以加入滑動變阻器。

師問：兩種方法哪種更好？

生：使用滑動變阻器。（這時候的學生已經漸入佳境了。）

師乘勢追問：如何使用滑動變阻器獲得多組數據？（學生就基本上清楚了，滑動變阻器的作用，那么其作用也就水到渠成了。）

【反思】 因此，在學生思考欠缺深度時，要通過一環(huán)扣一環(huán)的追問，將問題不僅指向學生思維的深度，使其能知其一，又能知其二；而且指向學生思維的過程，使其知其然，又能知其所以然。這對于引發(fā)學生自主探究，提高學生思維的敏捷性、深刻性，構建完整的知識體系具有獨特的價值。

3.在產生岐義之處追問——去偽存真

愛因思坦曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題重要?！痹诮虒W過程中，科學教學要發(fā)揮自己的優(yōu)勢，鼓勵多樣性、鼓勵學生標新立異，甚至異想天開，發(fā)展學生的創(chuàng)造個性，陶冶創(chuàng)造個性品質，使他們有創(chuàng)造的動機和熱情，不迷信書本，不盲從教師，能獨立鉆研，富有批判精神，勇于提出創(chuàng)新性見解。要培養(yǎng)這種品質，對于教師有一點很重要，就是：善于發(fā)現學生對一個問題產生的歧異，并巧妙地引發(fā)他們之間的爭論，引導他們在爭論中求真知。

【案例7】 在“阿基米德原理”一節(jié)的教學中：

當我問及木塊放在水里為什么總是浮在上面，鐵塊放在水里為什么總是下沉時？學生常常會根據生活經驗，很快地回答：“因為木塊輕而鐵塊重”。老師可以接著問：如果“把重10牛的鐵塊和重10牛的木塊都放進水里，會怎么樣呢？學生思考后能回答出木塊是浮在水面上，鐵塊沉入水中。這時候老師就接著問：“既然木塊與鐵塊是一樣重的，那么為什么木塊浮在水面上，而鐵塊是下沉的呢？”進一步激發(fā)思維，引發(fā)學生的思考。

這一追問，學生對習以為常的“因鐵重而下沉”產生了懷疑，引發(fā)了學生思維的積極性。

學生馬上會回答：“鐵的密度比木塊的密度大?！?/p>

老師再問：“用鐵塊制成鐵船，為什么又會上浮呢？”更加激起了學生的興趣。

【反思】當學生對一些問題意見不一時，通過追問，可以激發(fā)學生強烈的情緒，使學生的思維更加敏捷，從而對問題有更深刻的思考。

4.在發(fā)生意外之處追問——生成精彩

葉瀾老師說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激情的行程?！闭嬲恼n堂是一個動態(tài)發(fā)展的過程，具有很大的生成性。要提高課堂追問的有效性，教師要及時捕捉課堂中生成的有價值的問題或有價值問題的誘因進行點撥提問，加以重錘敲擊，以睿智的追問，激活學生思維，拓展想象空間，讓教學中的“節(jié)外生枝”演繹出獨特的價值。

【案例8】 《幾種重要的鹽》的教學片段：

教師指導學生做往CaCO3中滴加稀HCl溶液，用澄清石灰水檢驗生成的氣體的實驗。與學生交流實驗現象時，出乎意料的事情發(fā)生了。大部分小組的澄清石灰水通入產生的氣體后馬上變渾濁，而第六小組的澄清石灰水通入產生氣體時剛開始沒有變渾濁過了一段時間后才變渾濁。與眾不同的回答使他們這組成為課堂的焦點。

師（追問1）：第六小組的同學能說一下你們組的實驗步驟嗎？

生：我們組是先往試管中加入適量CaCO3固體，再不斷往試管中滴加的濃HCl溶液。

而其他小組的同學表示，他們和第六小組的同學不同，都是往試管中滴加稀HCl溶液的。

師（追問2）：第六小組實驗開始時沒有沉淀產生說明二氧化碳氣體沒有馬上與澄清石灰水反應，為什么呢？

生：我猜想二氧化碳氣體中混有HCl氣體。

師（追問3）：你的猜想理由是？

生：因為濃鹽酸具有揮發(fā)性，且揮發(fā)出的HCl氣體溶于水呈酸性，可能會先與Ca（OH）2反應，我們可以上網查資料證實。

緊接著，我們上網查閱資料得知，HCl氣體溶于水形成強酸--鹽酸，CO鹽酸優(yōu)先與Ca（OH）2反應，鹽酸反應完才輪到CO2與Ca（OH）2反應。（問題分析到這里，學生的問題迎刃而解了。）

【反思】 在上述案例中，學生沒有按照我的設計滴加稀HCl溶液，而是滴加濃HCl溶液。學生觀察到了原先沒有預料到的現象，面對意外現象，我靈敏地抓住契機，把課堂上的“意外”加工成階梯式攀升的追問，讓學生去認真思考、自主探究，把課堂推向高潮。試想，如果沒有教師教師及時有效的追問，能把“意外”轉化為我們未曾預料到的精彩嗎？

不言面喻，正是由于充分利用教學過程中的“節(jié)外生枝”，因勢利導，適時追問，才打開了學生思維的“閘門”，學生豐富的想象力便得到了淋漓盡致的發(fā)揮，使課堂呈現出“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”的教學景象。

5.在學生理所當然時追問——激疑促思

在課堂學習中，有時學生在教師提出問題后總是理所當然地給出答案，但若真要追問其給出答案的思維過程或所涉及的知識時，卻總是陷入“話在嘴邊無法說”的僵局。此時，就需要教師給予追問。

【案例9】筆者在教學《熱》的這一單元時，有這樣一個追問的片段：

教師提問：“冬天我們經常要多穿一些棉衣服，這樣我們就會感覺到……”

學生馬上答：“熱。”

教師提問：“那是不是說明棉衣服給我們提供了熱量啊？”

很多學生異口同聲：“是?！?/p>

教師追問：“那夏季有人用棉被蓋著冰柜賣冰棍呢？這樣不是把棒冰都融化了啊？”

學生詫異，鴉雀無聲。教師再追問：“棉被給冰棍提供了熱量了嗎？”

零星的學生回答：“沒有。”

教師再追問：“你怎么知道沒有提供熱量？”

學生答：“冰棍沒有融化，說明沒有提供熱量?！?

教師再追問：“看來棉被不會提供熱量，說明棉衣服也不會提供熱量，那為什么我們冬天穿了棉衣服會感覺熱呢？”

【反思】這種在學生理所當然地給出答案后，提出的一系列的追問，讓學生的思維從問題原點出發(fā)，最后又回答問題原點，讓學生發(fā)現自己那個認為千真萬確的答案是錯誤的，不光可以引起學生很強的求知欲，還可以增加學生思維的深度。

四、課堂追問的注意事項

1.教師追問的問題要有針對性

教師課堂上的問題要有針對性，讓學生問而能思，思而能答，答有所獲。如果教師的問題沒有針對性，往往使學生迷茫失措，不會答或答非所問。問題要從小處著手，能引起學生的參與熱情。設計教學問題必須貼近學習者真實生活世界，保留適度挑戰(zhàn)，設置趣味性，以此來調動學生的投入熱情，使其積極地參與到對教學問題探究與思考之中。

【案例10】 在講《電功率》的時候，會講到100w的燈泡和15W的燈泡并接在家庭電路里哪個亮？（100W的亮），為什么？（功率大）那么功率大就更亮，實質是什么？學生一時無語，此時，老師設置一系列有針對性的問題，進行連環(huán)追問，100W的燈泡和15W的燈泡，兩個的燈絲有什么不同？（100W的燈絲粗，即橫截面積大）橫截面積大電阻就______（電阻?。?，電阻小就意味著通過的電流______（電流大），兩個燈是什么連接方式，電壓什么關系（并聯方式，電壓相等），那么根據公式P=UI在電壓一定時，電流越大，電功率就_____（電功率越大），這樣，對于知識的生長過程學生就理解的更加透徹。

2.教師的追問一定要有啟發(fā)性

課堂追問，是為了引導學生看到事物的本質，更好的完成探究活動，因此教師的追問要具有啟發(fā)性。要能夠啟迪學生的思維，在幫助學生思考的同時，讓他們梳理清思緒，產生創(chuàng)新的火花。教師在追問的時候，應該充分利用學生已有的一些知識和生活經驗，讓問題由難到易，逐步深入。

【案例11】 內能概念時，由于學生的抽象思維能力比較差，教材中文字敘述又十分簡練，要教好這一節(jié)確實有一定的難度。我先提出“什么是擴散現象？”、“擴散現象表明了什么？”兩個問題，把學生的思路引到研究分子運動上。接著，在做將紅墨水滴入熱水和冷水之中的實驗之前，提問學生：“桌子上放著一杯熱水，一杯冷水，你們能看出他們之間的區(qū)別嗎？”這一發(fā)問，就把學生注意力吸引過來了。當學生在宏觀范圍內認真觀察尋找奧秘而毫無結果時，再問： “既然什么區(qū)別也看不出來，為什么這杯水是熱的，而那杯水是冷的呢？”這樣就促使學生的思維轉向微觀。這時我再把墨水分別滴入兩杯水中，觀察擴散的快慢，最后分析得出“溫度越高，分子做無規(guī)則運動就越快”的結論，從而揭示了兩杯水內部的奧秘，達到啟發(fā)思維、步步深入、引人入勝的效果。

3.處理好“預設問題”與“生成問題”的關系

在課堂教學活動中，教師的“預設問題”和教學過程中的“生成問題”，對學生的發(fā)展都具有積極的作用?！邦A設問題”的設計，既要考慮對教學活動的引領作用，又要考慮到能否引發(fā)學生的積極思考，從而促進課堂的有效生成；同時還要注意“預設問題”會誘發(fā)“生成新問題”的出現，而這些新的“生成問題”會因學生的特點、思維方式及個體差異而很難預料；針對課堂呈現出的豐富、多變和復雜的“生成問題”，教師應當首先不拘泥于課前的預設，應該靈活調整、整合乃至放棄預設的問題，機智生成新的問題方案，伺機而動，隨機應變。這就需要教師在設計問題時，充分考慮到學生可能生成的新問題，多做預設；只有這樣，才能使課堂教學更加精彩，這既是教師教學經驗的體現，也是教師教學機智的顯現。

五、結束語

綜上所述，課堂追問藝術的成功運用，需要教師學會循著學生的思維特點進行有效的追問，在發(fā)展學生思維的過程中幫助其正確建構知識體系，在不斷追問和反思的過程中激活學生的思維，在逐漸深入和不斷增值的高效互動中拓展學生認知問題的深度和廣度，這樣才能最終培養(yǎng)學生的理性思辨和創(chuàng)新思維品質。

善于追問的老師源于對教材的深度解讀和教學目標的準確定位，以及對教材重難點和關鍵的把握了然于心；善于追問的教師就是能在無疑處設疑，于無疑處質疑，讓學生從無疑處生疑，于無疑處思疑；善于追問的教師，看似“無為”卻有為，是不著痕跡的點撥、引導，從而“于無為處而無不為”。追問的藝術就是教學的藝術，就是引導者的藝術。教師的有效追問，能夠在學生的心田開出自然而鮮艷的花朵；教師的有效追問能夠架起預設和生成的橋梁；教師的有效追問能夠讓課堂成為生成精彩的快樂驛站。

參考文獻：

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