耿飛飛

摘 要 伴隨著綜合素質評價的落地、生根、發(fā)芽，在實施過程中，小學生綜合素質評價也面臨著一些困境。究其原因，主要由功利主義的價值取向、“考試文化”的根深蒂固及“分析式”評價思路等因素所致。改進綜合素質評價既需要理論層面上的正確認識，重新定位評價的功能，又需要在實踐層面上建立科學、可行的評價指標，落實多主體評價，同時還需要完善評價思路，依托大數據，體現評價的綜合性。

關鍵詞 綜合素質評價 困境 改進路徑

在基礎教育課程改革的語境下，對學生進行綜合素質評價，促進學生全面發(fā)展的觀念日益深入人心。十年有余的綜合素質評價雖然獲得了一些成績，但依然有一些問題阻礙著評價的深入進行，這些問題若得不到合理的解決，勢必會削弱綜合素質評價的成效。在已有的綜合素質評價研究成果中，中學方面的研究明顯多于小學，這與中學階段存在升學有著密切關系。小學是學生綜合素質發(fā)展的重要階段，直接影響著學生的后期發(fā)展。筆者對西安市不同層面的12所學校進行了調查，總體來看，小學生綜合素質評價的狀況喜憂參半。小學生綜合素質評價應何去何從、走向哪里等問題也值得我們思考和研究。我們需要進一步完善小學生綜合素質評價，以期提升綜合素質評價的作用和價值。

一、小學生綜合素質評價困境的表現

在筆者所調查的12所學校中，4所是西安市教學水平較高的學校，具有良好的口碑和社會影響力，4所是西安市教學水平一般的學校，4所是城鄉(xiāng)結合部學校，不同層次的4所學校分屬不同的區(qū)域。調查主要采用訪談的方法，訪談的對象主要是學校的領導、管理人員、教師，其中校長及管理人員12名，教師76名。通過分析調查結果，筆者發(fā)現目前小學生綜合素質評價主要存在以下困境。

1.內容缺乏科學性

綜合素質評價內容的科學性決定著評價的效度。西安市小學生綜合素質評價的模塊在參考《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》框架的基礎上，主要從思想品德素質、文化科學素質、創(chuàng)新精神和實踐能力、身體心理素質四個方面對學生進行評價，每個模塊下又有一些二級指標。通過對指標及調查結果的分析發(fā)現，評價指標比較模糊，指標的設置不周全，無法很好地詮釋學生的綜合素質，且整個評價體系比較繁雜，以至于教師在評價時無據可依，無從下手。比如在創(chuàng)新精神和實踐能力模塊中的創(chuàng)新能力指標，對創(chuàng)新能力進行評價本身就需要一個比較復雜的評價標準作為一個二級指標，如果學校、教師沒有組織相應的活動或者在活動中缺少對創(chuàng)新能力的關注，那么就弱化了評價內容的科學性。

2.過程缺乏嚴謹性

評價過程的科學性是評價結果有效性的前提。根據筆者的調查，小學生綜合素質評價的開展情況并不太理想。評價標準中雖然有多元主體的參與，但同學、家長、自我的評價基本流于形式，評價的主體主要是班主任，其他科目的教師參與較少。通過訪談得知，班主任對綜合素質的評價多是在期末突擊完成，評價主要依據自己的主觀判斷和感覺，對學生的評語針對性不強，整個過程缺乏嚴謹性和規(guī)范性。并且90%左右的小學教師對綜合素質評價的過程、方法不甚了解，基本是在摸索中對學生進行評價。

3.結果缺乏關注度

對學生進行綜合素質評價的目的是促進考試制度改革，關注學生非學術能力的發(fā)展，進一步推進素質教育。對于小學生而言，通過綜合素質評價，一方面可以全面了解學生的發(fā)展狀況，另一方面以評價促發(fā)展，促進學生綜合素質獲得進一步的提升。據調查，小學生綜合素質評價結果主要用于民辦學校的小升初入學考試，但占有的比重相對較低。除此之外，則鮮有教師、家長對學生的綜合素質進行關注，更少有學校、教師在評價的基礎上對學生的綜合素質發(fā)展進行分析、比較、總結?；旧鲜菍W期末評價結束后，評價手冊便被束之高閣，至下次評價前再無人問津。

二、小學生綜合素質評價困境的成因分析

1.價值取向的偏差

對調查結果的分析發(fā)現，在綜合素質評價實施過程中，評價的自身目的與人們認識的目的存在著偏差。

對小學生進行綜合素質評價的應然追求是發(fā)展學生多方面的興趣，促進學生的全面和諧發(fā)展，在獲取知識的過程中進一步提高綜合素質。而在實際實施過程中，一些教師、家長、學生卻把綜合素質評價看作是一種額外的“負擔”，認為其可有可無，原因是綜合素質評價不會給學生帶來一些實質性的影響，如提高分數、考入一所好的學校等，這樣的價值取向直接導致對綜合素質評價本身的漠不關心、過程的敷衍，及對結果的不重視。在這種價值觀的影響下，綜合素質的本體價值被屏蔽了，豐富的內涵被湮沒了。還有一些教師、家長把綜合素質評價與小升初緊密聯(lián)系在一起，放大了綜合素質評價篩選與選拔功能，“賦予”了評價一些額外功能，加劇了評價的功利性。為了能在評價中略勝一籌，不惜犧牲學生的自由和愛好，讓其去學習一些不感興趣的東西，這樣做不僅會加重學生的負擔，降低學生學習的興趣，還會加劇不良競爭，形成一些不良風氣。

價值取向的偏差影響著綜合素質評價的實施，但“從更深的層次上來看，也正是綜合素質評價實施過程中出現的價值取向偏差，才導致了公眾對中小學綜合素質評價公平性的質疑”[1]。如果綜合素質評價的結果并不是學生真實發(fā)展的呈現，如果評價流于形式，抑或有虛假的成分，那么評價又有何意義？評價的公平性又在何處？

2.“考試文化”影響根深蒂固

盡管科舉制度已經被廢除一百余年，但它遺留下來的考試文化對我國當今的教育評價系統(tǒng)仍然有著巨大的影響[2]。在各類考試中，人們更關心的是學生的分數和名次，而較少關注學生的綜合素質發(fā)展，普遍關注評價的篩選、選拔功能，而較少關注評價的促進、激勵功能。

受考試思維的影響，人們在進行綜合素質評價過程中總是希望尋求一種標準化、統(tǒng)一化的評價標準，并附上分值，這樣便可對學生的綜合素質進行量化評價，可通過分數來呈現學生的發(fā)展狀況。所以在教育實踐過程中，有不少教師反映綜合素質評價的指標不夠清晰，操作性不強。如果以考試的思維方式對學生進行綜合素質評價，那么評價標準必然要求具體、統(tǒng)一、操作性強。但學生的成長處于一種動態(tài)、變化的過程，一種統(tǒng)一化、封閉式的評價標準無疑只能框定學生發(fā)展的部分內容，并不能很好地呈現學生發(fā)展的全部，并且評價一旦標準化，便會聚集人們的關注點，容易導致人們對標準之外的一些素質的忽略。通過標準化的評價往往呈現的是評價的結果，無法記錄評價的過程，這也容易導致評價流于形式。

3.“分析式”的評價思路

“在綜合素質評價中，思路比行動本身更具有決定性。如果仔細分析當前的高中綜合素質評價可以發(fā)現，它采用的是‘分析式的思路。”[3]這種思路在小學生綜合素質評價中依然存在，正是這種評價思路導致了我們不斷分解評價指標，并賦值量化；導致了我們把學生綜合素質人為地分解為各個片段，再把這些片段通過某種人為的方式整合起來。與學科成績相比，綜合素質具有內隱性，它猶如隱藏于水下的冰山，為人的成長和發(fā)展提供支撐和能量。細化、量化的評價標準看似解決了復雜的評價問題，實際上這種做法會帶來一些新的問題，且不說賦值的困難，就是把復雜的綜合素質分解為幾個片段這種做法是否合理就很值得商榷。并且“面面俱到的評價指標不僅會沖淡評價的重點，而且還會加重評價者的工作負擔，導致敷衍了事的評價行為”[4]。

“分析式”思路對綜合素質評價造成的另一影響是在評價結果的比較上，通過分數或者等級對不同學生的綜合素質進行比較，但這種比較更多呈現的是量的差異，而非質的差異。如果我們對不同部分賦予不同的分值，最后呈現的是學生的綜合分數，通過分數我們既不能清楚地了解到學生的個性特征，更不能貿然地認為分數高或者等級高的綜合素質就一定強，因為每一個人都有其不同的發(fā)展特征。因而，在對學生進行綜合素質評價時我們不僅要關注學生之間量上的區(qū)別，更應關注不同主體之間質的區(qū)別，這樣更有利于我們正確地認識學生，正確地對待綜合素質評價。

三、小學生綜合素質評價的改進路徑

1.在理念層面

其一，正確認識綜合素質評價。多元智能理論告訴我們，人的發(fā)展具有多種可能性，以分數及靜態(tài)的標準來評價學生是不科學的，并且小學生的身心處于發(fā)展階段，對分數的過分關注，及一些功利化的思想，都會給學生后期的成長帶來消極的影響。綜合素質既應包含學術素質，又不能囿于學術素質，還應包含一些隱性的非學術素質；綜合素質既要關注學生的全面發(fā)展，又要關注學生的個性發(fā)展，是綜合性與個體性的統(tǒng)一。在這種理念的指導下，對小學生綜合素質的評價應走出分數的誤區(qū)、考試的束縛，更多聚焦到學科成績之外的素質發(fā)展，而這些素質影響著人未來發(fā)展的高度。

其二，正確定位綜合素質評價的功能。不同的價值取向影響著對評價功能的不同認識，不同的認識影響著人們對評價的態(tài)度及重視程度。在評價過程中，淡化評價的甄別功能，以評價促發(fā)展是新時代賦予評價的功能，也是評價的真諦所在。以評促發(fā)展，既包含了對學生發(fā)展狀況的了解，又體現了過程與結果的統(tǒng)一。評價的結果既是一段時期發(fā)展的體現，又是下一階段發(fā)展的起點。通過評價，不斷認識學生、激勵學生，促使他們在原有的水平上不斷突破自我，超越自我，獲得更高、更好的發(fā)展。

2.在實踐層面

其一，評價的指標體系應科學、可行。評價指標應全面、科學，這樣一方面能保證對學生進行全方位的評價，體現學生素質發(fā)展的綜合性，另一方面在眾多的素質發(fā)展中有利于發(fā)現學生的特長和優(yōu)勢所在。但評價指標又不能過于抽象，這樣易導致評價流于形式。為使評價指標具有可行性，需要教育行政部門、學校與教師共同參與，分別扮演不同的角色，承擔不同的任務，相互協(xié)作，形成一個評價有機體。

教育行政部門的主要職責是在宏觀層面上制定學生綜合素質發(fā)展及評價的維度，同時應根據不同階段學生的身心發(fā)展特征，在不同學段設置不同的評價指標，為學生綜合素質的發(fā)展及評價提供宏觀指導。為使綜合素質評價具有嚴謹性、真實性、個體性，教育行政部門在宏觀指導的基礎上可以給學校釋放相應的權力，學?？梢愿鶕约旱霓k學特色、校本課程、優(yōu)勢等制定相應的評價指標，在對學生全面評價的基礎上，也需要為學生量身定做一些個性化的評價內容，以此促進學生更好地成長。

其二，關注學生在日常學習和活動中的表現，落實多主體評價。為進行客觀、全面、有效的評價，需要多主體共同參與。在評價執(zhí)行的過程中，為改變班主任一人突擊評價的狀況，需要各科教師共同參與，從不同的學科、角度、層面共同關注學生的學習和生活，收集學生方方面面的資料，這樣不僅有助于落實評價的過程性、多元化、多主體，使每一個維度的評價都比較豐滿，而且這也是綜合素質評價的內在需求所致。如若對學生的創(chuàng)新精神進行評價，需要在多種活動和學科教學中進行，這樣才可以保證評價的真實性。

3.評價思路的調整

綜合素質評價的思路影響著評價的行為，“分析式”評價思路割裂了學生的綜合發(fā)展。綜合素質具有全面性、內隱性，在評價方法、思路的選擇上要考慮其特點，助推評價標準的完善。綜合素質評價既要全方面展現學生的素質發(fā)展，又要能凸顯學生的個性特征。在評價思路及方法上可以依托大數據，在評價框架的基礎上運用活動+問卷調查的方式進行，通過對學生活動表現的記錄及問卷反饋的結果，利用相關軟件對相應的數據進行分析，便可對學生的學習動機、學習方法、學習意志力及多種能力和品質等方面進行評價。這種評價模式有效淡化了分數，更多關注到學生的一些內隱素質及潛在素質，呈現了學生素質發(fā)展的實然和可能狀態(tài)，有利于對學生進行全面、正確的認識。該模式在評價方式上體現了質性和量化的相結合，依托大數據，使評價更加科學、客觀。目前這種做法已有學校在嘗試，但還沒有普遍推廣，其應是未來評價的一種發(fā)展趨勢，也是綜合素質評價改革努力的方向。

參考文獻

[1] 靳玉樂，樊亞嶠.中小學實施綜合素質評價的意義、問題及改進[J].教育研究，2012（1）.

[2] 詹穎，萬志宏.論形成性評價與中國考試文化之間的張力[J].中國考試，2008（11）.

[3] 羅祖兵.分析式綜合素質評價的困境及其突圍對策[J].教育科學，2014，30（5）.

[4] 蔡敏.高中學生綜合素質評價：現狀、問題與對策[J].教育科學.2011，27（2）.

[責任編輯：白文軍]