牛雅瓊?趙惠娟?唐建強?鄔建青

〔關(guān)鍵詞〕初任教師；心理成長；研究現(xiàn)狀；成因；對策

一、初任教師心理成長的研究現(xiàn)狀

目前，在學術(shù)領(lǐng)域并無對于初任教師的明確定義，通常指剛踏上教師專業(yè)崗位（教齡在三年以內(nèi)）且未完全適應(yīng)教學工作的教師群體。教師發(fā)展理論研究者卡茨提出的教師成長過程階段理論和費朗斯·傅樂提出的關(guān)注點逐層遷移理論認為，初任教師尚處于1～3年的求生存階段，關(guān)注點集中于自身發(fā)展[1]。這一群體的心理成長是伴隨角色轉(zhuǎn)變而產(chǎn)生的動態(tài)心理歷程，能夠直接影響教師的職業(yè)發(fā)展甚至師資流向。它通常產(chǎn)生于意識與環(huán)境的相互作用中，是主體發(fā)生的積極的心理變化，具有持久性、整體性、秩序性、不可逆性等特征[2]，這些變化有助于教師心理承受和調(diào)適能力向更高水平過渡，并在潛意識中指導(dǎo)行為。心理成長是教師自身專業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)和前提。

在我國當前的教育理論和教學實踐中，教師教育焦點主要集中于教師教育技能的培養(yǎng)與訓(xùn)練，教師的心理發(fā)展并未得到相應(yīng)程度的重視。相關(guān)理論研究局限于在學科領(lǐng)域探索心理發(fā)展和心理適應(yīng)的規(guī)律[3]。研究對象也大都集中于青年學生群體，對于教師的心理成長關(guān)注異常匱乏，具體到初任教師更是少有涉及。同時，作者在教學實踐中觀察到，多數(shù)初任教師對自身的認識和關(guān)注缺乏理論基礎(chǔ)，如果產(chǎn)生心理問題，直接阻礙職業(yè)發(fā)展。更甚者，由于心理成長問題被忽視，直接導(dǎo)致初任教師身處教學一線，面臨復(fù)雜形勢時心理素質(zhì)嚴重下降，甚至產(chǎn)生心理問題。

二、初任教師心理成長的現(xiàn)狀與成因分析

初任教師心理成長問題的原因與教師所處環(huán)境與自我調(diào)節(jié)能力有關(guān)，產(chǎn)生問題的原因涉及教師個人自我期望水平的差距，資源利用能力，從業(yè)動機的匹配度以及評價機制、社會環(huán)境等方面。

1.自我期望水平的差距

初任教師往往在入職初期懷揣理想，對自己的能力、知識水平容易評價過高，對于實際工作中出現(xiàn)的問題和困難估計不足，沒有明確的奮斗目標或者對于目標的拆解不夠具體，遇到挫折和困難時手足無措或在實際執(zhí)行過程中偏離預(yù)期，這些都會使其產(chǎn)生挫敗感，如果尚未建立積極的心理防御機制，就可能導(dǎo)致在困難面前全面否定自己并引發(fā)心理焦躁等問題。

2.從業(yè)動機與職業(yè)匹配度影響

健康的從業(yè)動機利于培養(yǎng)穩(wěn)定的專業(yè)情意，有利于樹立積極的職業(yè)理想，有利于發(fā)掘深層的成就動機。興趣是教師早期職業(yè)選擇的動力基礎(chǔ)，具有不穩(wěn)定性，如果沒有純粹的從業(yè)動機將這種興趣穩(wěn)定下來，便無法培養(yǎng)職業(yè)的忠誠度。美國哈佛大學教授麥克利蘭等人在以成就動機理論為核心的激勵理論中認為，成就動機能夠激發(fā)人的挑戰(zhàn)性，在行為上通過克服障礙引發(fā)成就感，影響行為效果。因此，教師需要認可自身工作的價值與意義，產(chǎn)生強大的內(nèi)驅(qū)力[4]。很多年輕教師在早期沒有端正從業(yè)動機，也沒激發(fā)出成就動機，遇到壓力和挫折時容易動搖從業(yè)信念，在心理成長過程中遭遇挫折。

3.初任教師資源利用能力嚴重不足

如同人的物質(zhì)生活需要自然資源一樣，人的心理發(fā)展也需要資源，并且需要包括社會、歷史和現(xiàn)實等多方面的復(fù)合資源[5]。初任教師從業(yè)初期會遇到很多職業(yè)發(fā)展困擾，在從教經(jīng)驗、資料利用、人脈關(guān)系等方面都會有一個適應(yīng)期。初任教師受困于認識局限和人際障礙，缺乏利用隱形資源的能力，甚至意識不到現(xiàn)有的資源。困擾累積造成心理問題的萌芽，如長期得不到緩解和釋放，容易造成自信心缺失，認知偏離，人際交流障礙，情緒不穩(wěn)定等心理問題。

4.培養(yǎng)評價機制的相對單一

教師教育長期存在培養(yǎng)模式封閉單一，資源配置不合理等弊端[6]。目前教師的職業(yè)培訓(xùn)中很多課程還是依據(jù)學術(shù)性和專門性設(shè)計，教育重點在理論性培訓(xùn)，對于教師的評價也局限于教學能力的考核，對于教師的內(nèi)化能力和心理成長沒有明確的培養(yǎng)目標和評價標準，將這種心理成長默認為教師個人的獨立任務(wù)，直接造成教師不能正確認識個人心理成長的重要性。

5.社會環(huán)境對教師要求日趨復(fù)雜化

當前環(huán)境下，我們面臨著社會體制轉(zhuǎn)型，觀念不斷沖擊碰撞，價值觀多元化的大趨勢，社會對人才的定義和要求不斷變化，“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代下，信息總量急速膨脹，教育效益與評判標準不斷調(diào)整，教師的角色與職責受到空前的沖擊和挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的師德權(quán)威逐步向服務(wù)型職能轉(zhuǎn)變。初任教師在從業(yè)過程中的感受會與入職前的預(yù)期產(chǎn)生較大差異，遇到的實際案例可能會對教師的教育信念造成沖擊，如果不能迅速調(diào)整心態(tài)進入角色，在面臨學生、家長、學校、社會的質(zhì)疑時就有可能引發(fā)由職業(yè)性質(zhì)帶來的不適應(yīng)感，引發(fā)心理問題。

三、多方協(xié)動，共同促進教師心理成長

1.發(fā)揮主觀能動性，重建自我認知

教師成長由可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性，這主要取決于教師自我意識的覺醒。人本主義心理學家羅洛·梅認為，一個人越有自我意識，就越能夠變得既有自發(fā)性又有創(chuàng)造性[7]。因此，初任教師需要重建認知，辯證地看待職業(yè)發(fā)展過程中曲線式上升階段或者停滯階段，樹立正確的教育觀和價值觀。青年教師尤其要正確對待涉及職稱評定、榮譽獎勵等教師評價機制，不斷端正自己的從業(yè)動機，將專業(yè)情義逐步升華為高層次的精神追求，正確認識職業(yè)角色對教師人格的要求，準確自我評估，遇到挫折不斷自我對話，學會悅納自我和他人。順應(yīng)時代要求，教師必須積極轉(zhuǎn)變教育理念，重新定位自身角色，樹立開放、民主、高效的教育觀念，培養(yǎng)專業(yè)技能以外的綜合素質(zhì)。

2.學會及時反思，探索能力發(fā)展區(qū)

教師成長和發(fā)展的第一步，就在于教師自身的反思和自我改造[8]。初任教師往往已經(jīng)具備一定的理論知識和儲備，但在教學實踐中缺乏經(jīng)驗。一線教學中蘊藏大量的緘默知識和實踐智慧，需要教師發(fā)揮教育機智并及時反思。波斯納提出了教師成長公式：經(jīng)驗+反思=成長，認為沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的知識[9]。反思是一種主觀研究活動，建立在反思主體的個人知識和思維意識基礎(chǔ)之上，反思成果因主體不同而不同，通過經(jīng)驗與思維的相互作用，使得隱性緘默的知識逐步明確，感性的反應(yīng)趨于理性的反饋。

3.營造有利于教師成長的外部環(huán)境

教師心理成長的過程依賴于社會、學校和教師自身的共同努力，是一項牽涉到全社會的系統(tǒng)工程。首先，在社會體制層面，需要進一步提高教師的社會地位，在當前多元化價值觀的沖擊下支持教師職業(yè)威望，形成尊師重教的社會風氣，尤其在農(nóng)村地區(qū)應(yīng)該進一步提高鄉(xiāng)村教師的基本待遇。其次，發(fā)揮學校對教師心理健康建設(shè)的陣地作用。一方面要建設(shè)更加公平、透明的教師生存環(huán)境，規(guī)范管理教師考評制度，減少人情因素對于教師晉升的阻礙。學校行政管理過程中要深刻理解教師的實際需要，提高教師的心理滿意度和職業(yè)忠誠度。另一方面要積極開展教師的角色意識培養(yǎng)，明確教師的職責與要求，幫助教師確立個性化的職業(yè)規(guī)劃方案和合適的個人奮斗目標。

4.掌握科學調(diào)適方法，合理舒緩心理壓力

初任教師在工作初期會遇到來自自身和外界的壓力，需要進行自我合理調(diào)適，以積極的心態(tài)對待自我和周圍世界。教師自我的心理調(diào)節(jié)首先要正視自己的心理狀態(tài)，要對壓力有明確的認識和接受態(tài)度。教師的職業(yè)勞動特征是周期長，見效慢，過程復(fù)雜，需要教師具有較強的情緒管理能力和堅韌的意志力，認識到在入職初期出現(xiàn)心理壓力是普遍現(xiàn)象，而非個性的弱點和能力的不足。通過學習心理成長知識，掌握一定的科學方法釋放壓力，加強積極的自我暗示，逆境下不斷自我激勵。同時要堅持健康的生活方式，在教學工作之外培育健康的業(yè)余愛好，例如通過體育鍛煉調(diào)節(jié)不良情緒，增強有序的自我維護。

四、結(jié)論

初任教師的心理成長是通過主體的各種實踐活動實現(xiàn)的，是一種動態(tài)的發(fā)展過程。影響因素涉及內(nèi)外環(huán)境的相互作用。為了促進初任教師的心理成長，應(yīng)針對影響因素采取合理的應(yīng)對辦法，在提高教師內(nèi)在調(diào)適能力的基礎(chǔ)上，要加強外部環(huán)境的多方促進作用。逐步將單一注重教師教學工作的評價辦法轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注教師整體發(fā)展的評價機制，建立教師專業(yè)素養(yǎng)、教育技能、教育科研能力、人格等方面的多元評價模式，促進初任教師的健康成長。

參考文獻

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（作者單位：浙江省杭州市余杭區(qū)臨平第一中學，杭州，311100）

編輯/杜文姬 終校/于 洪