侯松 吳彬芳

(廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)， 廣東 廣州 510420)

基于“小故事”的語(yǔ)言教育研究
——國(guó)際視野與本土探索

侯松 吳彬芳

(廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)， 廣東 廣州 510420)

近十余年來(lái)，國(guó)際學(xué)界興起了的“新”敘事轉(zhuǎn)向，主張基于碎片化、互動(dòng)性的“小故事”，開(kāi)辟敘事研究的新局面。本文對(duì)“小故事”的基本概念、思路及其在語(yǔ)言教育研究中的應(yīng)用進(jìn)行梳理，并探討中國(guó)學(xué)者介入“小故事”語(yǔ)言教育研究所需的跨文化思考。我們認(rèn)為，“小故事”研究更注重原真的、細(xì)節(jié)的敘事材料，對(duì)于我國(guó)的語(yǔ)言教育研究具有借鑒意義，但中國(guó)學(xué)者應(yīng)該超越其單一的身份認(rèn)同研究志趣，針對(duì)中國(guó)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，探索“小故事”語(yǔ)言教育研究的本土化拓展。

“新”敘事轉(zhuǎn)向；小故事；語(yǔ)言教育；身份認(rèn)同；本土探索

1.0 引言

作為一種認(rèn)識(shí)論、方法論乃至學(xué)術(shù)范式，敘事研究深刻影響了過(guò)去幾十年人文社會(huì)科學(xué)的發(fā)展，推動(dòng)了語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)、教育學(xué)、傳播學(xué)、文化學(xué)、藝術(shù)學(xué)、社會(huì)學(xué)、地理學(xué)等不同領(lǐng)域?qū)W者對(duì)故事及其社會(huì)文化功能的關(guān)注和思考，形成了蔚為大觀的“敘事轉(zhuǎn)向”。近十余年來(lái)，一些語(yǔ)言與語(yǔ)言教育學(xué)者向敘事研究發(fā)起了新的挑戰(zhàn)。他們指出，一直以來(lái)敘事研究關(guān)注的基本都是那些完整的、連貫的、與人生重要時(shí)刻相關(guān)的故事，而真實(shí)生活中的故事往往是零碎的、細(xì)微的、甚至不值一提的，我們浸淫其中，受其影響和塑造，這些“小故事”(small stories)的展現(xiàn)才是生活本身的出場(chǎng)。因此，學(xué)者們主張超越主流的“大故事”(big story)研究，以碎片化、互動(dòng)性的“小故事”為基礎(chǔ)，探究社會(huì)文化生活及其背后的廣闊世界，從而打開(kāi)敘事研究的新局面。這就是所謂的“新”敘事轉(zhuǎn)向(Georgakopoulou,2006:129)。

“新”敘事轉(zhuǎn)向提出至今已十個(gè)年頭有余，國(guó)內(nèi)學(xué)界，包括語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言教育研究界對(duì)此仍鮮有關(guān)注(蘭良平，2016)。本文擬對(duì)“小故事”及其在語(yǔ)言教育研究中的應(yīng)用進(jìn)行梳理述介，進(jìn)而探討中國(guó)學(xué)者介入“小故事”語(yǔ)言教育敘事研究所需的本土問(wèn)題意識(shí)和跨文化思考。我們以第一作者英語(yǔ)寫(xiě)作課上的一段小故事為例，探索中國(guó)語(yǔ)境下“小故事”語(yǔ)言教育敘事研究的問(wèn)題與思路，以求達(dá)到拋磚引玉的效果。

2.0 “小故事” VS.“大故事”

“小故事”這一概念最早是美國(guó)學(xué)者M(jìn)ichael Bamberg提出的，針對(duì)敘事研究一貫注重人生故事(life story)與自傳式故事(autobiography)的現(xiàn)象，他坦言自己更感興趣的是“小故事”，即那些在日常交往中講述和傳遞的故事(Bamberg, 2004)。隨后，他為這一概念作了更清晰的定義：

“小故事”就是互動(dòng)中講述的故事，它們不一定能清晰地定位講述者，更不必說(shuō)他的整個(gè)人生，甚至連完整的事件都沒(méi)有。“小故事”是在日常情境中(不僅僅是研究訪談或心理治療談話過(guò)程中)講述的，大多是關(guān)于平常小事或日?；顒?dòng)，甚至是些毫無(wú)意義的無(wú)聊瑣事。它們似乎是突然冒出來(lái)的，有時(shí)都不會(huì)被當(dāng)作故事，講完之后又很快忘記，并無(wú)任何重要的東西留下(Bamberg,2006a:63)。

與此同時(shí)，人生故事、自傳式故事、與人生重要階段相關(guān)的故事等則被冠以“大故事”之名。Bamberg (2006a:64) 指出，“大故事”通常是在訪談中被研究者引出來(lái)的，作為研究素材或在敘述治療中使用；故事講述者總被要求回憶那些有決定意義的人生片段(如結(jié)婚、生子等)，或者勾勒整個(gè)人生經(jīng)歷，研究者再將這些從采訪中獲得的事件和片段組織起來(lái)，構(gòu)成連貫的人生故事。但事實(shí)上，這樣的“大故事”并非生活本身。

“小故事”研究的另一位代表人物Alexander Georgakopoulou并不滿足于這種簡(jiǎn)單的二元對(duì)立。她認(rèn)為，“小故事”還應(yīng)包括與邊緣故事相對(duì)應(yīng)的敘事行為；也就是說(shuō)，故事與故事講述需要作為一個(gè)整體來(lái)思考(Georgakopoulou,2006,2007)。她的“小故事”的定義是：“所有未被充分表征的敘事行為(under-represented narrative activities)”，如人們對(duì)正在發(fā)生的、未來(lái)的、假定的、共享之事的講述；推延、拒絕或間接提及某些故事的行為等(Georgakopoulou,2006:123)。依據(jù)其田野研究經(jīng)歷，Georgakopoulou(2007:40-55)建議將“小故事”劃分為四大類(lèi)：

(1)將要講述的故事(stories to be told)：日常生活中，我們不時(shí)會(huì)許諾他人在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間講述某一故事，這樣的敘事行為是“小故事”的一種；

(2)最新消息(breaking news)：講述者與人分享處于發(fā)展過(guò)程中，尚未結(jié)束的事件；

(3)展望(projections)：日常交流中，我們總會(huì)講述(不久的)將來(lái)可能發(fā)生的故事，與主流敘事研究關(guān)注的陳年往事相區(qū)別，這也是“小故事”的一種類(lèi)型；

(4)共享的故事(shared stories)：在交流過(guò)程中，我們經(jīng)常會(huì)指涉一些彼此已知之事，或是此前曾講述過(guò)，或是通過(guò)別的渠道已有了解，無(wú)論是否講述出來(lái)，都視為“小故事”的一種。

Bamberg、Georgakopoulou等學(xué)者呼吁，敘事研究必須關(guān)注“小故事”，這是讓日益僵化的敘事研究實(shí)現(xiàn)突破的有效路徑。與“大故事”研究相區(qū)別，“小故事”研究考察的是“(社會(huì))互動(dòng)中的敘事”(narrative-in-[social] interaction)(De Finna & Georgakopoulou,2008)，而非簡(jiǎn)單的敘事文本。換言之，“小故事”研究者將敘事視為一種社會(huì)實(shí)踐，文本只是其呈現(xiàn)出來(lái)的一個(gè)維度。Bamberg(2006b:142)對(duì)William Labov、Mark Freeman等人的敘事文本化傾向提出了批評(píng)，認(rèn)為這會(huì)有還原主義的危險(xiǎn)?！按蠊适隆焙汀靶」适隆毖芯吭跀⑹掠^、文本觀方面的差異也反映到了分析操作層面：前者往往注重?cái)⑹陆Y(jié)構(gòu)與內(nèi)容分析，后者則特別關(guān)注敘事行為與交際語(yǔ)境、社會(huì)話語(yǔ)的互動(dòng)。Ochs & Capps (2001) 曾批評(píng)敘事研究缺乏對(duì)講述者、可講述性(tellability)、情景性(embeddedness)等相關(guān)維度的細(xì)致考察，倡導(dǎo)研究日常社會(huì)交往中那些不加修飾、不完全連貫的真實(shí)故事?！靶」适隆毖芯空帽辛诉@樣的理念，它強(qiáng)調(diào)交際參與各方對(duì)敘事的共同建構(gòu)作用，并將不同講述者以及敘事行為的有效性、恰當(dāng)性、影響力等因素都納入研究視野；“小故事”研究還凸顯了語(yǔ)境的動(dòng)態(tài)性，關(guān)注故事的“再語(yǔ)境化”(re-contextualization)，即故事如何在不同的時(shí)空情景中實(shí)現(xiàn)流動(dòng)和重構(gòu)的問(wèn)題(De Finna & Georgakopoulou,2008;Georgakopoulou,2006,2007)。

3.0 國(guó)際視野中的“小故事”語(yǔ)言教育研究

“新”敘事轉(zhuǎn)向已超越其初期發(fā)展階段，從批評(píng)“大故事”，闡述“小故事”研究的相關(guān)概念、理論假設(shè)、思路方法走向“小故事”研究的應(yīng)用與拓展。目前來(lái)看，它已在諸多學(xué)科開(kāi)花結(jié)果，其中教育研究，特別是語(yǔ)言教育領(lǐng)域取得了突出成果。

眾所周知，語(yǔ)言教育并不只是簡(jiǎn)單的語(yǔ)言知識(shí)和技能傳授，它與社會(huì)文化、身份認(rèn)同等都有密切關(guān)聯(lián)。在這方面，“小故事”研究具有極強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)。Camilla Vásquez(2011)曾呼吁英語(yǔ)教學(xué)研究需要更多的“小故事”，特別是基于社會(huì)語(yǔ)言學(xué)視角的小故事敘述分析。她說(shuō)：“如果我們希望認(rèn)真研究語(yǔ)言教師和學(xué)習(xí)者在具體情境中的社會(huì)身份，現(xiàn)在就必須認(rèn)可和重視社會(huì)語(yǔ)言學(xué)小故事敘事分析在TESOL研究中的價(jià)值”(Vsquez,2011:536)。Early & Norton(2012)也指出，不同的敘述身份建構(gòu)是理解語(yǔ)言學(xué)習(xí)實(shí)踐的重要資源，其有效利用對(duì)于課堂共同體的形成、社會(huì)正義的維護(hù)以及新的可能世界的塑造都有積極意義?；谌齻€(gè)來(lái)自不同文化背景、年齡和性別的移民學(xué)生在加拿大學(xué)習(xí)語(yǔ)言的小故事，她們還分析探討了學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同對(duì)于語(yǔ)言教育的意義，如“英語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者”這一身份建構(gòu)對(duì)于移民而言可能是負(fù)面的，而學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和身份認(rèn)同的多元化則能夠激發(fā)移民的學(xué)習(xí)熱情和投入。Early & Norton(2012:199)認(rèn)為，“通過(guò)敘事為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者創(chuàng)造機(jī)會(huì)探究可能世界，建構(gòu)新的身份認(rèn)同與實(shí)踐方式，并使其在安全的環(huán)境中得以鞏固，這將是21世紀(jì)教育的一個(gè)重要特質(zhì)?！?/p>

截止目前，基于“小故事”考察語(yǔ)言學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)的研究并不多見(jiàn)，而對(duì)教師和職前教師身份問(wèn)題的考察則相對(duì)集中。Juzwik & Ives(2010)關(guān)注的是美國(guó)中西部小城的一位中學(xué)教師——Wagner女士。Wagner老師是歐裔白人，執(zhí)教六年級(jí)語(yǔ)言藝術(shù)課已12年之久，其所在學(xué)校的學(xué)生主要來(lái)自貧困線下的黑人家庭。研究者以她語(yǔ)言藝術(shù)課上“我犯過(guò)的最低級(jí)錯(cuò)誤”這一小故事的講述為例，通過(guò)敘事體裁、話輪、語(yǔ)調(diào)等會(huì)話特征的分析，展現(xiàn)出互動(dòng)敘事中教師身份的建構(gòu)。具體而言，Wanger老師在與學(xué)生的互動(dòng)中，講述了她受兄長(zhǎng)教唆吸煙后遭父親責(zé)罰的兒時(shí)經(jīng)歷，這不僅是在建構(gòu)她“(曾經(jīng)的)被教育者”身份，同時(shí)也從另一個(gè)側(cè)面鞏固了其“(當(dāng)下的)教育者”身份，有利于學(xué)生認(rèn)同她在課堂上的規(guī)范管教行為。這一“小故事”研究體現(xiàn)了教師身份建構(gòu)的交互性和流動(dòng)性，“互動(dòng)中的身份認(rèn)同”(identity-in-interaction)這一視角得以很好地展現(xiàn)。Ivesa & Juzwikb(2015)是以上研究項(xiàng)目的另一成果，其所用語(yǔ)料是Wanger老師語(yǔ)言藝術(shù)課上另一個(gè)互動(dòng)小故事——“狼”的講述。研究者運(yùn)用Bamberg & Georgakopoulou(2008)的小故事三維分析框架，即對(duì)故事人物、故事講述者與聽(tīng)者、故事背后的宏大敘事(grand narratives)三個(gè)方面的分析，呈現(xiàn)了教師利用從童話故事中的動(dòng)物世界到現(xiàn)實(shí)課堂世界的類(lèi)比推理，建構(gòu)其權(quán)威身份以及相應(yīng)師生關(guān)系的過(guò)程。同時(shí)，課堂作為社會(huì)空間及其在教師身份和師生關(guān)系建構(gòu)中發(fā)揮的作用也被凸顯出來(lái)。

Barkhuizen(2009)以其研究生——來(lái)自太平洋島國(guó)湯加(Tonga)的Sela為研究對(duì)象，考察職前語(yǔ)言教師的身份建構(gòu)與想象。Sela有過(guò)在貧困地區(qū)做英語(yǔ)教師助理的志愿者經(jīng)歷，后來(lái)移民新西蘭，立志成為一名英語(yǔ)教師。獲得學(xué)士學(xué)位和英語(yǔ)教學(xué)文憑之后，她進(jìn)入奧克蘭大學(xué)攻讀研究生。作者選取與Sela交流中彰顯其英語(yǔ)教師職業(yè)角色期待和設(shè)想的小故事片段進(jìn)行分析，呈現(xiàn)出她的多維身份認(rèn)同與建構(gòu)：首先是她對(duì)新西蘭湯加移民身份的認(rèn)同；然后是她的英語(yǔ)教育者身份想象；更重要的是，她還建構(gòu)起自己作為“英語(yǔ)學(xué)習(xí)受益者”的身份以及希望通過(guò)英語(yǔ)教育解決其所在移民群體面臨的社會(huì)文化問(wèn)題、爭(zhēng)取美好生活的“行動(dòng)者”與“文化媒介”身份。這一研究展現(xiàn)了英語(yǔ)教師身份建構(gòu)的多元社會(huì)文化關(guān)聯(lián)與未來(lái)面向，是有益的探索性嘗試。Choi et al.(2016)考察了在線交流語(yǔ)境中的小故事講述及其在職前教師身份建構(gòu)中的作用。研究聚焦美國(guó)西南部某高校的七位職前雙語(yǔ)教師，收集其在九門(mén)網(wǎng)絡(luò)課程在線討論中的小故事講述。分析發(fā)現(xiàn)，這些互動(dòng)中的個(gè)人與職業(yè)敘事對(duì)于他們理解自己正成為雙語(yǔ)教育者的身份轉(zhuǎn)換歷程意義重大，不僅有利于鞏固學(xué)業(yè)知識(shí)，培養(yǎng)職業(yè)思維，也有利于增強(qiáng)他們的雙語(yǔ)教師集體意識(shí)與認(rèn)同感，促進(jìn)不同職前教師個(gè)體之間的相互理解。該研究還指出，網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)的搭建是小故事交流的助推器，對(duì)于雙語(yǔ)教育者的職業(yè)發(fā)展大有裨益。

概括而言，“新”敘事轉(zhuǎn)向關(guān)心的不僅是故事，而且還進(jìn)一步選擇更貼近生活本身的故事。這樣的敘事研究將后現(xiàn)代所強(qiáng)調(diào)的流動(dòng)性、地方性、碎片化思維嵌入到對(duì)故事的理解之中，力求從細(xì)微之處探討深層次問(wèn)題，為語(yǔ)言教育研究帶來(lái)了新的理念與發(fā)展空間。然而，目前的“小故事”研究也有一些不足之處，其問(wèn)題意識(shí)的單一化尤其值得我們注意。不難發(fā)現(xiàn)，“小故事”研究者們討論的幾乎都是身份認(rèn)同的問(wèn)題，不僅語(yǔ)言教育領(lǐng)域如此，其它領(lǐng)域亦是如此(Page,2010；Tovares,2010)。誠(chéng)然，身份認(rèn)同問(wèn)題在不同的社會(huì)語(yǔ)境中都會(huì)存在，但如此整齊劃一的問(wèn)題導(dǎo)向可能還是帶有西方文化的烙印。在中國(guó)和其他非移民國(guó)家，語(yǔ)言教育領(lǐng)域的身份認(rèn)同問(wèn)題或許并不是如此突出；或者說(shuō)，還有其它更重要、更緊迫的問(wèn)題需要得到關(guān)注和考察。另外，中國(guó)語(yǔ)境下人們關(guān)心的身份問(wèn)題可能會(huì)以不同的樣態(tài)出現(xiàn)，如農(nóng)村VS. 城市身份認(rèn)同、老鄉(xiāng)VS外鄉(xiāng)人身份認(rèn)同、少數(shù)民族身份認(rèn)同等。更重要的是，無(wú)論“大故事”還是“小故事”，敘事在不同文化語(yǔ)境中可能會(huì)有不同的話語(yǔ)呈現(xiàn)方式，意義協(xié)商機(jī)制和社會(huì)政治功能；面對(duì)同樣的故事，不同的文化群體的關(guān)注點(diǎn)與意義解讀也可能不盡相同，這樣的跨文化思考是現(xiàn)有研究中比較缺乏的。

4.0 中國(guó)語(yǔ)境下的“小故事”語(yǔ)言教育研究：一個(gè)案例探索

有人說(shuō)，西方學(xué)界今天此轉(zhuǎn)向，明天彼轉(zhuǎn)向，我們跟著轉(zhuǎn)來(lái)轉(zhuǎn)去，結(jié)果被整得暈頭轉(zhuǎn)向。的確，研究不扎根于我們的社會(huì)文化生活和本土實(shí)際，這樣的問(wèn)題就在所難免。那么，我們應(yīng)當(dāng)如何面對(duì)基于“小故事”研究的“新”敘事轉(zhuǎn)向呢？我們認(rèn)為，“小故事”研究特別注重真實(shí)生活以及故事的互動(dòng)性，對(duì)于我們的語(yǔ)言教育研究有重要借鑒意義。近十余年來(lái)，國(guó)內(nèi)語(yǔ)言教育敘事研究逐漸增多，其中呈現(xiàn)的一些故事其實(shí)也可歸入“小故事”范疇(如吳宗杰，2005；周燕、張潔，2016)，但直接自稱“小故事”研究的文獻(xiàn)仍未見(jiàn)到，因而也缺乏與國(guó)際“新”敘事轉(zhuǎn)向的學(xué)術(shù)對(duì)話。“小故事”研究理念的引入，有利于進(jìn)一步深化我們對(duì)語(yǔ)言教育敘事的理解，指導(dǎo)我們捕捉那些細(xì)微的、不起眼的生活瞬間，拓展語(yǔ)言教育敘事探究的視閾與路徑。與此同時(shí)，當(dāng)前我國(guó)教育敘事研究面臨的一些困境，如“一味追求敘事的‘經(jīng)典性’，忽視日常教育經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值”(劉萬(wàn)海，2010)，“敘事主體單一化”(苗洪霞、徐瑞，2007)等問(wèn)題也可以有所改善?！靶」适隆毖芯靠疾斓恼侨粘５慕逃钆c實(shí)踐，它通常是對(duì)話式的，而非單一主體的獨(dú)白。需要強(qiáng)調(diào)的是，我們的“小故事”語(yǔ)言教育研究必須從本土實(shí)際出發(fā)，思考學(xué)生和教師面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，以尋求這一研究進(jìn)路的跨文化拓展。也就是說(shuō)，無(wú)論是理論、方法論，還是問(wèn)題意識(shí)，都不能簡(jiǎn)單照搬西方的已有研究，我們應(yīng)當(dāng)大力提倡研究問(wèn)題的本土化和研究思路的探索性。

以下我們以第一作者英語(yǔ)寫(xiě)作課上的一段小故事為例，探索中國(guó)語(yǔ)境下“小故事”語(yǔ)言教育敘事研究的可能問(wèn)題與思路。需要首先申明的是，我們的案例探索并不希冀系統(tǒng)地指出新的研究方向、模式或路徑，而是通過(guò)具體的研究展示跨文化探索的可能空間，以求達(dá)到拋磚引玉的效果。

第一作者博士畢業(yè)后進(jìn)入一所省重點(diǎn)師范類(lèi)院校英語(yǔ)系任教，第二學(xué)期開(kāi)始教授英語(yǔ)寫(xiě)作課，其授課對(duì)象為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科二年級(jí)學(xué)生，也可說(shuō)是職前中小學(xué)英語(yǔ)教師。他的教學(xué)理念是寫(xiě)作課程不能停留于語(yǔ)言層面，必須要培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的關(guān)切。作為職前英語(yǔ)教師，這些學(xué)生最需要關(guān)注的是當(dāng)下的教育問(wèn)題。某次課上，第一作者首先播放了一段TED演講視頻，題為“How Schools Kill Creativity”，然后要求學(xué)生討論并發(fā)表看法。第二作者在課堂中進(jìn)行參與觀察，并記錄轉(zhuǎn)寫(xiě)了這段課程片段，它也是我們這里要呈現(xiàn)和分析的小故事：

T (Teacher): First, let’s watch a TED speech and discuss “How schools kill creativity”, a very humorous speech.

[TED視頻播放]

T: Ok. How do you like it? How do you like the speech? How many times do you laugh during the speech? 笑了幾次？

S1(Student 1): 兩次。

T: 兩次，是嗎？好多同學(xué)沒(méi)搞懂，那些同學(xué)在笑什么?！?I’d like you to discuss. What did you get from the speech? What made you think? Discuss with you partners now. I give you 2 minutes to discuss.

[學(xué)生分組討論]

T: All right, share with us your idea about education, about problem of education, creativity, education system, or other things in your mind. What’s discussed in your group?

S2(Student 2): First, the school has the system to students what is right, what is wrong. So students will be afraid to make mistakes.

T: Yes.

S2: They are afraid to be wrong. So they can’t create ideas, original ideas. And second is, some students, maybe he is not good at school, but he has other gift for ... for something. For example, the little girl can’t stop doing things, he [she] had ADHD,

T: ADHD? What is that?

Ss(Students): 多動(dòng)癥。

T: 多動(dòng)癥哈？

S2: Yeah, but they find she is, she had gift for dancing. And then she became a dancer, and established her own company. Er...that’s all.

T: Ok, that’s it? What else from your group? Anything else from your group?

S2: Oh!

T: You forget something?

S2: He said, er … he gave an example. If a man’s voice in the forest, no woman hears it, then is he still wrong? I think it’s kind of funny.

T: Oh, yes. This is a philosophic problem. It says that if a tree falls down in a forest, nobody sees it, does this happen? 如果有一課樹(shù)在森林里倒下來(lái)，但是沒(méi)人看到它倒下來(lái)，這個(gè)事情發(fā)生過(guò)了嗎？Then he goes on the statement, He saw a great T-shirt，有一個(gè)文化衫啊，上面寫(xiě)著：if a man speaks in a forest, no woman hears it, is he still wrong?

基于這段師生互動(dòng)構(gòu)成的小故事，我們可以考察師生的身份認(rèn)同問(wèn)題，如主講教師的“教育反思者”身份認(rèn)同：首先，播放“How schools kill creativity”這一反思現(xiàn)代教育的TED視頻就是對(duì)演講人教育反思者身份的認(rèn)同；其次，引導(dǎo)學(xué)生回述和評(píng)論演講者對(duì)教育的批評(píng)性觀點(diǎn)，鞏固了主講教師的“教育反思者”身份；最后，將學(xué)生回述的部分視頻內(nèi)容定性為“a philosophic problem”，從另一個(gè)層面反映了主講教師的“教育反思者”立場(chǎng)；而所有這些又都是為了讓學(xué)生這一職前英語(yǔ)教師群體認(rèn)同“教育反思者”身份，為其日后成為教育反思者做準(zhǔn)備。如前所述，我們不應(yīng)止于這一源自西方的問(wèn)題意識(shí)，超越身份認(rèn)同，我們還可以針對(duì)中國(guó)語(yǔ)言教育面臨的一些問(wèn)題，對(duì)以上的小故事進(jìn)行分析和討論。

首先，這段小故事啟發(fā)我們反思語(yǔ)言教育課程分類(lèi)設(shè)置及其邊界突破問(wèn)題。我國(guó)語(yǔ)言教育專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置主要包括語(yǔ)言基礎(chǔ)課、語(yǔ)言學(xué)習(xí)與教學(xué)理論課、教育理論課、教育實(shí)習(xí)四大模塊。上述小故事發(fā)生于英語(yǔ)寫(xiě)作課上，屬于語(yǔ)言基礎(chǔ)課模塊，但教師試圖打破現(xiàn)有課程設(shè)置的邊界。師生互動(dòng)過(guò)程中語(yǔ)言學(xué)習(xí)與教育反思是融為一體的，也就是說(shuō)，語(yǔ)言基礎(chǔ)課和教育理論課兩大模塊的邊界不復(fù)存在。與此同時(shí)，語(yǔ)言基礎(chǔ)課模塊內(nèi)部的一些課程，如聽(tīng)力、口語(yǔ)、寫(xiě)作的邊界也被打破。這種課程邊界的超越，其目標(biāo)并不在于提高知識(shí)傳授的效率，而是改變?nèi)諠u僵化的語(yǔ)言教育知識(shí)體系(參見(jiàn)Han & Wu,2015)。對(duì)于主講教師和日后將走向英語(yǔ)教師崗位的學(xué)生而言，解構(gòu)現(xiàn)代教育的知識(shí)觀與課程觀(Pinar et al,2006)是十分重要的，這是當(dāng)前中國(guó)教育反思的重要一步。主講教師試圖讓學(xué)生建構(gòu)“教育反思者”的身份認(rèn)同，期望他們?nèi)蘸竽車(chē)L試改變中小學(xué)(語(yǔ)言)教學(xué)，至少讓自己的課堂與眾不同。例如，上述小故事中有一次教師打斷學(xué)生答問(wèn)，引導(dǎo)同學(xué)們關(guān)注一個(gè)縮略詞“ADHD”，但這并不是希望教學(xué)生一個(gè)新詞匯，因?yàn)榛?dòng)中他未曾深究“ADHD”的完整拼寫(xiě)，其意在提醒職前英語(yǔ)教師在日后的工作崗位上認(rèn)真對(duì)待好動(dòng)的孩子，反思“ADHD”這類(lèi)科學(xué)術(shù)語(yǔ)可能對(duì)教育帶來(lái)的傷害。學(xué)生的反饋指向了TED視頻中提到的“ADHD”概念在教育實(shí)踐的誤判案例——“Yeah, but they find she is, she had gift for dancing. And then she became a dancer, and established her own company”，這是他期待看到的，語(yǔ)言教育必須從屬于人的教育。

從這段小故事中，另一個(gè)值得反思的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是語(yǔ)言教育課堂的氣氛營(yíng)造與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的平衡。當(dāng)前我國(guó)大學(xué)課堂出現(xiàn)了一種“娛樂(lè)化”傾向，學(xué)生喜歡幽默搞笑的教師和輕松愉快的課堂氛圍，不少老師投其所好，讓課堂笑聲不斷，也有教師認(rèn)為課堂是嚴(yán)肅的，不能只顧追求輕松愉悅的形式而忘記課堂的本質(zhì)使命。主講教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并不豐富，但他明白學(xué)生對(duì)輕松幽默課堂的期待，我們不難看到他試圖探索兩者之間平衡的努力：選擇給學(xué)生播放充滿幽默話語(yǔ)的TED演講視頻，但其內(nèi)容又是十分嚴(yán)肅的，充滿對(duì)教育問(wèn)題的反思，然而其收效似乎并不理想，當(dāng)他問(wèn)：“How many times do you laugh during the speech? 笑了幾次？”學(xué)生的回答是“兩次”，而且他也觀察到不少學(xué)生根本未能理解他人為何而笑，渾然不知視頻中的笑點(diǎn)何在；當(dāng)教師追問(wèn)學(xué)生小組有無(wú)其它分享的時(shí)候，回答問(wèn)題的學(xué)生才想起視頻中的一個(gè)“kind of funny”的笑料，而教師又將其解釋為一個(gè)“philosophic problem”。然而，無(wú)論其課堂幽默氛圍營(yíng)造的效果如何，這種將教育反思與之結(jié)合的探索體現(xiàn)了一位青年語(yǔ)言教師對(duì)課堂質(zhì)量的追求。以小故事方式呈現(xiàn)這樣的追求，展現(xiàn)了課堂的生動(dòng)張力，比抽象的學(xué)術(shù)話語(yǔ)更有韻味和力量。語(yǔ)言教師發(fā)展以及相關(guān)的職業(yè)培訓(xùn)需要關(guān)注這樣的小故事，多從具有豐富生動(dòng)性、反思性和多元闡釋空間的課堂生活片段中塑造教師，使其創(chuàng)造更有意義和價(jià)值的課堂。

5.0 結(jié)語(yǔ)

“小故事”研究為我們進(jìn)一步深入理解敘事，并通過(guò)敘事理解和反思語(yǔ)言教育提供了新的視角。表面上看，這種“新”敘事轉(zhuǎn)向似乎只是研究焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)換，但其背后卻隱藏著哲學(xué)思維與研究范式的深層轉(zhuǎn)型。本文對(duì)國(guó)際學(xué)界的“小故事”研究及其在語(yǔ)言教育領(lǐng)域的應(yīng)用進(jìn)行了梳理介紹，以此為基礎(chǔ)，進(jìn)一步探討了中國(guó)語(yǔ)境下“小故事”語(yǔ)言教育研究所需的文化思考。我們認(rèn)為，“小故事”研究有利于促進(jìn)當(dāng)前中國(guó)(語(yǔ)言)教育敘事研究的多元化，解決一些現(xiàn)實(shí)的困境和問(wèn)題，拓展學(xué)術(shù)發(fā)展空間。但必須注意的是，我們不能全盤(pán)照搬西方“小故事”研究的分析框架與問(wèn)題意識(shí)，需要跳出單一的身份認(rèn)同研究志趣，在考慮中國(guó)語(yǔ)言教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的研究實(shí)踐中尋求突破與拓展。以第一作者英語(yǔ)寫(xiě)作課上的一段小故事為例，我們提供了一種“小故事”語(yǔ)言教育研究的本土探索，不僅論及師生的身份認(rèn)同問(wèn)題，也反思了語(yǔ)言教育課程分類(lèi)設(shè)置及其邊界突破、語(yǔ)言教育課堂氣氛營(yíng)造與學(xué)習(xí)內(nèi)容平衡兩大問(wèn)題。雖然這一案例研究難免有其局限性，但我們可以由此想見(jiàn)“小故事”語(yǔ)言教育研究的廣闊空間。我們希望本文的述介和探索能夠引起國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)“小故事”研究和“新”敘事轉(zhuǎn)向的關(guān)注，更期待看到基于中國(guó)語(yǔ)言教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的多種研究嘗試。

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(責(zé)任編輯：楊彬)

“Small Story” in Language Education Research:International Vision and Chinese Response

HOU Song, WU Bin-fang

(Guangdong University of Foreign Studies, Guangzhou 510420, China)

The past decade has witnessed a “new” narrative turn that promotes fragmented, interactive “small story” research in the international academia. This paper first introduces the idea and vision of “small story” and its applications in language education research. It then discusses how Chinese scholars in language education may adopt this approach with cross-cultural awareness and localized agendas. We argue that “small story” research that foregrounds fragmented, authentic narrative details can shed significant insights to language education in China. However, Chinese scholars who choose to do small story narrative research are encouraged to go beyond its single concern about identity issues, and seek to develop this new narrative approach by addressing practical problems in Chinese language education with contextualized empirical studies.

“new” narrative turn; small story; language education; identity; Chinese response

10.16482/j.sdwy37-1026.2017-04-005

2016-12-29

侯松(1981-)，湖北安陸人，廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)廣東省外語(yǔ)研究與語(yǔ)言服務(wù)協(xié)同創(chuàng)新中心云山青年學(xué)者(B崗)、博士后。研究方向：話語(yǔ)分析、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、翻譯學(xué) 吳彬芳(1991-)，浙江新昌人，廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院教師。研究方向：教師發(fā)展、外語(yǔ)教育。

H319

A

1002-2643(2017)04-0037-08