□ 李幫魁

讓學生在小組合作學習中學會質(zhì)疑*

□ 李幫魁

當下小學數(shù)學課堂已不缺乏小組合作學習的形式，普遍缺少的是小組合作學習的質(zhì)量。因此，教師應讓小組合作學習走出淺層化、低質(zhì)化現(xiàn)狀，讓學生在小組合作學習中及時抓住重難點、異同點、困惑點、深化點等質(zhì)疑點進行質(zhì)疑，能有效地增加思維互動，提升小組合作學習的思維內(nèi)涵與質(zhì)量。

小組合作學習 質(zhì)疑 思維互動 實效

當下的小學數(shù)學課堂已不缺乏小組合作學習的形式，普遍缺少的是小組合作學習的質(zhì)量，小組合作學習不缺乏外在的語言互動，缺少的是內(nèi)在的思維互動。合座而不合作、復述而不互動、互說而無互助、零散而無整合等等，是不少小組合作學習的共同表現(xiàn)。如何讓小組合作學習擺脫這樣的淺層化、低質(zhì)化現(xiàn)狀？在小組合作學習中小組成員及時、適當?shù)馁|(zhì)疑，能有效地增加思維互動，提升小組合作學習的思維內(nèi)涵與質(zhì)量。下面筆者結合小學數(shù)學課堂的小組合作學習具體案例，分析如何引導學生在小組合作學習中，抓住小組成員交流的質(zhì)疑點進行質(zhì)疑，引發(fā)小組內(nèi)深度思維互動的實踐途徑。

一、重點處：質(zhì)疑來龍去脈

在很多小學數(shù)學課堂的小組合作學習中，小組成員之間的交流往往只停留于復述表達各自的方法和答案，各自復述完畢就草草收兵，缺少對合作學習問題的深入討論，小組成員對合作學習問題的解決始終是一知半解，合作學習的重難點不能在小組交流中實現(xiàn)有效的突破。在這樣的合作學習中就有必要引導學生在學習的重點、難點處提出質(zhì)疑，抓住小組成員交流的重點、難點、關鍵點多問幾個為什么，把小組合作學習引向深入，在小組內(nèi)弄清楚合作學習問題解決的思維起點、思維過程及思維結果，讓小組內(nèi)所有成員都能在合作學習中深刻理解問題任務解決的全過程，高效達成合作學習目標。如在五年級上冊“平行四邊形面積”教學中，一位教師把平行四邊形轉(zhuǎn)化為長方形作為一次小組合作學習任務，先讓學生獨立學具操作，再在小組內(nèi)合作交流怎么轉(zhuǎn)化的，一個小組的合作交流過程如下：

1號（按發(fā)言順序記錄編號，下同）：我從平行四邊形上剪下一個三角形，移到另一邊拼成了一個長方形。

2號：我在左邊沿高剪下一個三角形，平移到右邊拼成了一個長方形。

3號：我沿中間的高剪下一個梯形，平移到右邊拼成了一個長方形。

4號：我的方法和2號一樣的。（絕大多數(shù)情況下，小組交流到此結束）

這樣的小組合作交流過程十分清楚地分享了怎么把平行四邊形轉(zhuǎn)化為長方形的過程，但對于轉(zhuǎn)化過程及其背后具有深度思維含量的目的、原理等沒有進行任何的組內(nèi)討論，這時就有必要引導學生結合小組成員的合作交流進行質(zhì)疑，比如提出“為什么要轉(zhuǎn)化？為什么要沿高剪？怎樣想到要沿高剪的？”等問題深化合作討論。如另外一個小組在把平行四邊形轉(zhuǎn)化為長方形的合作學習過程中，先經(jīng)歷了和上面這個小組1號、2號、3號相同內(nèi)容的組內(nèi)交流，不同的是后續(xù)由小組成員質(zhì)疑引起了更深入的討論，具體過程如下：

1號、2號、3號發(fā)言和上述小組大致相同，實錄略。

4號：為什么要沿高剪？

2號：沿高剪才會有直角，有直角才能拼成長方形。

1號：我是隨便剪的，你們是怎樣想到要沿高剪的？

3號：我們學過長方形的特征是，長方形有四個角，都是直角，我從這里想到要沿高剪才會出現(xiàn)直角，然后才能拼成長方形的。

這個小組的合作交流過程，4號和1號的質(zhì)疑問題，直接指向本次合作學習任務的重點與難點，小組在討論回答“為什么要沿高剪？”“你們是怎樣想到要沿高剪的？”的過程中，在小組內(nèi)找準了思維的生長點，理清了怎樣轉(zhuǎn)化、為什么這樣轉(zhuǎn)化等基本原理性的問題，幫助小組成員弄明白了轉(zhuǎn)化結論與思維過程的來龍去脈，呈現(xiàn)出了一幅高質(zhì)量思維互動的小組合作學習場景。

二、多法處：質(zhì)疑異同比較

質(zhì)疑異同比較就是利用小組內(nèi)不同學生對合作學習問題解決的差異，引發(fā)認知沖突，進而提出疑問，引發(fā)小組成員間的深度互動，達成對學習問題本質(zhì)的理解。在小組合作學習中，小組內(nèi)不同的學生對同一個問題的解決往往會有不同的結果、不同的方法、不同的思考角度等。對此，有效的小組合作學習不能僅僅是簡單的呈現(xiàn)，而應該把這些不同的方法、不同的結果、不同的角度作為小組合作互動的基礎性資源，通過異中求同或同中求異的質(zhì)疑引發(fā)進一步的小組內(nèi)的思維碰撞與觀點交鋒，深化對合作學習任務的認識，提升小組合作學習的實效。例如，在人教版五年級上冊“用數(shù)對確定位置”的學習中，教師出示互學任務：請以第4列第5行為例，設計出更簡潔的表示方法，先獨立設計，再在小組內(nèi)交流。課堂上一個小組交流過程為：

1號：我設計的方法是“4,5”，表示4列5行。

2號：我設計的方法是“4.5”，表示4列5行。

3號：我設計的方法是“4丨5—”，表示4列5行。

4號：我設計的方法是“4列5行”，表示4列5行。

第一輪的小組交流中小組成員呈現(xiàn)了四種不同的表示方法“4，5”“4.5”“4丨5—”“4列5行”，這僅僅是呈現(xiàn)了小組深度思維互動的基礎性資源，后續(xù)的小組合作交流應在此基礎上以質(zhì)疑引發(fā)深層次的思維互動，這個小組的后續(xù)交流如下：

3號：我們找到了不同的記錄4列5行的方法，這些不同的方法有什么共同點呢？

1號：都有4、5。

4號：都用了一個符號把4和5隔開。

2號：都是列在前，行在后。

3號：我認為4.5容易看成一個小數(shù)，不好。

1號：有沒有更好的方法呢？……

上述這個小組的合作學習過程，3號提出的“這些不同的方法有什么共同點”的質(zhì)疑，引發(fā)小組成員都聚焦到找不同記錄方法的共同點上來，他們在對這一問題的討論中得出了“都有4、5，都是列在前、行在后，都用一個符號把4和5隔開”等共同點，這些共同點就是二維平面上確定位置的數(shù)對的本質(zhì)屬性，為后面統(tǒng)一數(shù)對的記錄方法積累了充分的經(jīng)驗認識。這樣的小組合作學習才是學有實效、學有提升的有效合作，它源于多種方法異同比較質(zhì)疑帶來的小組思維互動。

三、疑感處：質(zhì)疑困難根源

學生之間的認知理解、認知發(fā)展的差異是客觀存在的，在異質(zhì)分組的合作學習小組中更是這樣。小組內(nèi)的不同成員在面對同一問題時，他們對問題的理解與解決的思維層次是不一樣的。這就需要在小組合作分享與互助的學習過程中，引導學生善于把自己不會的、不能理解的困惑暴露出來，把自己的困惑點用問題表達出來，在小組內(nèi)尋求幫助，從思維困難的源頭上真正澄清自己的困惑。如一年級上冊“20以內(nèi)不進位加減法”教學中，一位教師在練習環(huán)節(jié)，運用同桌互助的合作學習方式處理如左圖的練習，一個兩人小組合作交流如下：

1號面向2號說：這個題怎么做？我不會，請你給我講講。

2號：你哪里不會？

1號：不知道，就是不會。

2號：哦，那你把圖的意思說說。

1號指著圖說：這邊10頭牛，這邊2頭牛，（停頓了一下）哦，我不知道牛下面、問號上面的線是什么意思？

2號：你看（做出把兩手掌伸開向中間一合的動作）這個表示把兩邊合在一起的意思。

1號：哦，我懂了，把它們合在一起用加法算，10加2等于12。

這個兩人小組的交流過程，是一個典型的互助式的小組合作學習，在他們的合作學習過程中，如果不會做的成員不把自己哪里不會說出來，別人就無從幫助，當1號在自己說圖意的過程中發(fā)現(xiàn)了自己不會做的困惑所在，不知道表示合并的大括號的意思，于是把這個困惑用問題表達出來，在找到困難根源的基礎上，2號很快用手勢和語言相結合的方式講清楚了問題情境與加法意義，幫助1號解決了思維困惑的問題，高效地達成了小組內(nèi)互助。

四、深化處：質(zhì)疑方法原理

有效的小組合作學習要能讓學生在小組內(nèi)實現(xiàn)促進性互動，要讓學生通過思維過程的深度互動，收獲到小組合作前所沒有的理解、方法、策略等，促進每個成員都有進步和提升，充分體現(xiàn)小組學習的功能與價值。然而現(xiàn)實課堂中的小組合作學習往往表現(xiàn)為淺層分享，合作學習前后的提升幅度不大或沒有提升，這就需要在小組合作學習過程中，在體現(xiàn)數(shù)學知識的學習方法、本質(zhì)原理等交流點及時質(zhì)疑，引發(fā)深層次的思維互動，促進小組成員在合作討論中深入理解，深化認識。如五年級“異分母分數(shù)加減法”一課教學中，一位教師在讓學生獨立嘗試計算二分之一加四分之一的基礎上，組織小組交流二分之一加四分之一怎么算？為什么這樣算？小組合作交流過程如下：

1號：我化成小數(shù)計算，0.5加0.25等于0.75。

2號：我是畫圖計算的，先用兩個相同的長方形分別畫出二分之一、四分之一，然后把二分之一的這個圖形平均分成4份，二分之一變成了四分之二，加起來是四分之三。

3號：我是通分計算的，也等于四分之三。

4號：如果用成化小數(shù)計算的方法計算三分之一加四分之一能不能算出來？

1號：化成小數(shù)計算有時候行不通。

3號：如果分母大了，畫圖的方法方便嗎？

4號：還是通分計算要好些，為什么要通分計算呢？

2號：我想是分母相同了，分數(shù)單位也相同了，可以直接加了。

3號：對呀，就好像整數(shù)加法一樣，幾個十和幾個十加，幾個百和幾個百加，一樣簡單。

這個小組的合作交流過程中把異分母分數(shù)加減法的算理、算法，通過小組內(nèi)的質(zhì)疑、釋疑的互動過程，理解得深刻透徹，這得益于4號、3號和2號在計算方法、計算算理處質(zhì)疑的三個問題：用化成小數(shù)計算的方法計算三分之一加四分之一能不能算出來？如果分母大了，畫圖的方法方便嗎？為什么要通分計算呢？這就促進了小組討論的深入，使合作學習達成了三個目的：一是認識到異分母分數(shù)化成小數(shù)相加、畫圖計算方法具有局限性，通分計算的方法具有普適性，優(yōu)化了算法；二是理解了通分計算的算理，就是相同計數(shù)單位相加減；三是觸及了小學階段所有加減法計算的本質(zhì)，即無論是整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)相加減，都是相同計數(shù)單位相加減。

總之，要提升小組合作學習的質(zhì)量，就離不開小組合作學習中的質(zhì)疑，有效的質(zhì)疑能引發(fā)小組內(nèi)深度的思維互動，促進小組內(nèi)成員個體學習認知的精制。小組成員在小組合作學習中的質(zhì)疑能力不是天生的，需要一個長期的培養(yǎng)過程，在這一過程中離不開教師的示范、提示、講解、訓練，只要在小學數(shù)學教學過程中經(jīng)常有意識、有目的、有計劃地滲透學生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，學生在合作學習中一定會變得能質(zhì)疑、會質(zhì)疑。

（重慶市沙坪壩區(qū)教師進修學院 400030）

*本文系重慶市教育科學“十二五”規(guī)劃重點課題《小學數(shù)學合作學習內(nèi)在機制的實踐研究》（課題批準號：2015—JC—013）研究成果之一。