沈驍雯

摘要：單純的閱讀和純粹的關(guān)注形式都不是最完善的閱讀教學。只有將文本的理解和語用的訓練高度融合，才能真正發(fā)揮教材文本應(yīng)有的價值。因此本文提出要在文本理解的準確中促進言語表達的規(guī)范、在文本理解的全面中促進言語表達的周詳、在文本理解的深刻中促進言語表達的妥帖、在文本理解的有序中促進表達邏輯的提升，從而要促進學生言語能力質(zhì)的飛躍。

關(guān)鍵詞：表達規(guī)范；言語周詳；理解深刻；表達邏輯；高度融合

G623.2

2011版《語文課程標準》提出“語用”教學理念以來，徹底打破了傳統(tǒng)教學中只關(guān)注文本內(nèi)容的教學陋習，將教學的重心聚焦在文本的語言形式和作者寫作策略上來。一時間，各種形式的語用訓練如同雨后春筍般拔節(jié)而生，大有“無語用不閱讀”之勢，將閱讀教學推向了另一個極端。事實上，單純的閱讀和純粹的關(guān)注形式都不是最完善的閱讀教學。只有將文本的理解和語用的訓練高度融合，才能真正發(fā)揮教材文本應(yīng)有的價值。

一、在文本理解的準確中促進言語表達的規(guī)范

閱讀教學中，學生由于受到原始認知經(jīng)驗和閱讀能力的限制，對文本的正確理解是其語文學習的第一道障礙。只有在真正理解的基礎(chǔ)上，學生才能在規(guī)范、有效的言語歷練中表達自己的認知和感受。例如在教學《李時珍夜宿古寺》一文“曉行夜宿”兩個詞語時，教師讓學生憑借自己原始的經(jīng)驗理解這兩個詞語，有的學生說：“天亮了，就忙著趕路；天黑了，就住宿?！边@種停留在詞語字面意思的理解，雖然學生的言語表達相對規(guī)范，但并沒有真正觸及文字內(nèi)在的價值意蘊。于是，教師引領(lǐng)學生結(jié)合文本情境中具體的人物、事件的細節(jié)，揣摩其所表達的內(nèi)蘊。有的學生從課文中“走了好幾個月了”體悟到行走路程之長，非常艱辛；有的學生感受到他們住在一個破舊的寺廟里，條件非常艱苦。在感性認知的理解得到進一步豐潤之后，學生再度理解這個詞語就完全突破了原有的認知：天剛亮，就起來匆匆趕路；天色暗得無法行走時，就隨便找個地方湊合著住宿。

在這一片段的教學中，教師就不僅將教學指向于學生語言的表達，更在整個過程中關(guān)注對文本語言正確理解對學生言語表達規(guī)范的重要性。教師的著力點就是要讓學生穿越文本語言表面的藩籬，真正走向正確理解的軌道。在聯(lián)系上下文中，學生在可感語境的浸潤下，對詞語的理解逐漸深入，對于詞語大意的言語表達也逐步走向規(guī)范。至此，對文本的正確理解與規(guī)范的言語表達高度融合，閱讀教學也越發(fā)高效。

二、在文本理解的全面中促進言語表達的周詳

閱讀教學應(yīng)該遵循生命個體的基本認知規(guī)律，要引領(lǐng)學生從整體把握、細節(jié)深入、回歸整體的一般性步驟入手。因此，在閱讀教學過程中教師不能一下子就深入到文本的具體語段與細節(jié)進行感知體驗，對文本的解讀與感知沒有了全局的整體概念，沒有整體性思維的關(guān)照，就容易形成斷章取義的認知誤區(qū)。而從一篇內(nèi)容豐富、結(jié)構(gòu)完整的文本中對核心理念進行提煉、且不造成任何的疏漏，這對于小學生閱讀的概括能力就具有較高的要求。

還以《李時珍夜宿古寺》為例，教師在整體引導學生進行概括內(nèi)容時就進行了這樣的引導：教師首先告訴學生每一個事件的發(fā)生就需要借助具體的場景，然后引領(lǐng)學生整體把握課文內(nèi)容，歷數(shù)課文中描述的人物經(jīng)歷了哪些場景？當學生結(jié)合內(nèi)容紛紛羅列出“破廟內(nèi)、吃干糧、記信息”等場景之后，教師并沒有就此罷手，而是引領(lǐng)學生具體深入文本，用一個字分別提煉出這些場景最核心的要素：住、吃、記。

至此，閱讀教學已經(jīng)引領(lǐng)學生完成度文本內(nèi)容的準確理解。但僅僅停留于此，還不是閱讀教學最終的歸宿。于是，教師要求學生將幾處場景進行整合串聯(lián)對課文的內(nèi)容進行概括。一開始，學生的語言表達僅僅就是機械地組合串聯(lián)，語言表達相對生硬，內(nèi)容涉及還不夠周詳。教師針對這種情況，再次以“關(guān)照事情發(fā)展的前因后果”進行連接，將教學的注意力聚焦于文本，從得以將課文中的來龍去脈融入到學生語言表達體系中去。

這一案例中，教師引領(lǐng)學生對課文重要內(nèi)容的概括，將文本中的幾大場景進行連接整合，這就需要教師對學生進行連綴與整合能力的指導。學生先是以整體俯瞰的方式對文本的基本結(jié)構(gòu)與方式進行了體驗，最較為全面地提煉出課文的核心內(nèi)容，這就是一種表達的周密。因此，閱讀教學不能僅僅停留在學生已經(jīng)“心中有數(shù)”的層面，而要創(chuàng)設(shè)學生表達的渠道，將心中所想融入其中，從而鼓勵學生能夠真實傾吐表達自己內(nèi)在的感受，真正實現(xiàn)閱讀與表達的高度融合。

三、在文本理解的深刻中促進言語表達的妥帖

學生在閱讀教學中言語個性的生發(fā)與自身對文本解讀的程度息息相關(guān)。他們對文本的理解越發(fā)深刻，對內(nèi)在原始語言的調(diào)動也就越發(fā)有效。因此在閱讀教學中，教師要引領(lǐng)學生深入文本語言，形成對文本的深刻理解，學生的言語表達才能與文本的韻律走在統(tǒng)一的節(jié)奏點上。

例如在教學這篇課文描寫寺廟的一段時，教師首先引領(lǐng)學生從整體語段結(jié)構(gòu)上感知文本，了解到作者運用了“蜘蛛網(wǎng)”“青苔”“灰塵”等特定元素展現(xiàn)了寺廟的“破敗”之象；而后，學生再度深入文本語言的內(nèi)核深處，緊扣課文中的關(guān)鍵詞“到處、厚厚、長滿”等將破敗的具體形象鐫刻在內(nèi)在意識中，形成對文本的深刻體悟與感知。但教學并沒有到此就順利收手，教師再次引導學生依據(jù)文本中現(xiàn)有的語言，體悟文本語言的弦外之音、言外之意。有的學生意識到這座寺廟肯定已經(jīng)有好久都沒有來過了，香火完全斷了；有的學生感受到在這里寄宿一定會非常害怕，外面的環(huán)境一定也非?；臎?。教師則順勢創(chuàng)設(shè)情境，引領(lǐng)學生結(jié)合文本語言進行言語表達訓練：龐憲看到這座寺廟，忍不住抱怨起來——“師傅啊，你看這座寺廟……，怎么能住人呢？”學生依據(jù)教師創(chuàng)設(shè)的情境，調(diào)動自身的想象能力進行了這樣的言語表達：地面上滿是灰塵，一陣微風吹來，塵土飛揚。殘損的墻壁上好像蒙上了一層層厚厚的蜘蛛網(wǎng)，一看就不是人住的的地方啊！怎么能住人呢？我們不如換個地方吧！

學生初始閱讀課文本時，只能觸及語言的表層，泛泛而讀之下，無法感受到言語內(nèi)在所形成的認知能力。因此在閱讀教學中，教師及時引領(lǐng)學生深入文本語言的深處，在聚焦細節(jié)、體悟文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，以置換角色的方式感受文本語言所蘊藏的內(nèi)在情感，一步步深入到文本的情韻之中，從而以此為圓點，深入感知到課文中對文本內(nèi)容的有效體悟，最終在體悟文本深刻性的同時，促進了學生言語力量質(zhì)的飛躍。內(nèi)容感知的深刻程度促進了學生言語生命的飛速發(fā)展。

四、在文本理解的有序中促進表達邏輯的提升

閱讀教學中，引領(lǐng)學生對文本的理解需要遵循一定的原則和規(guī)律，這是由生命個體的基本認知規(guī)律決定的。而在歷練表達的過程中，也應(yīng)該遵循一定的規(guī)則，才能將文本的信息和內(nèi)在主題便于讀者理解。例如在教學這篇課文時，教師就引領(lǐng)學生對文本中的主要人物李時珍歷經(jīng)了如下幾個層次——

1.課文講述了什么經(jīng)歷了哪些事情？（在學生初讀課文的基礎(chǔ)上能夠概述文本內(nèi)容，獲得表層的認知理解）

2.文本人物在從事這件事情時，經(jīng)歷哪些困苦和磨難，為此又付出了怎樣的代價？（引領(lǐng)學生聚焦文本表達的細節(jié)，形成一定深入地體悟與理解）

3.人物之所以能夠這樣，他究竟是為了什么？（在精讀文本中形成反思關(guān)照，洞察人物行為背后的動機）

4.這樣表達下的人物形象還夠豐滿嗎？（在整體回顧中升華認知形象，拓展主題認知）

在這樣的教學中，教師經(jīng)歷了文本語言的話語層、文本語言的形式層和寄托價值的意蘊層。整個過程，學生對人物內(nèi)蘊的理解可謂逐步深入，而這樣解讀的過程也正是學生借助文本內(nèi)容對作者表達邏輯窺探、發(fā)現(xiàn)與逐步認同的過程，對學生內(nèi)在表達邏輯的影響也是巨大的。

總而言之，閱讀教學在引領(lǐng)學生逐步深入文本內(nèi)核的基礎(chǔ)上，經(jīng)歷了正確、全面、深入過程，這就要求教師同時也在這樣的過程中關(guān)注學生語言表達的規(guī)范、詳實、妥帖。只有將閱讀感知與語言表達的過程中逐步融合，才能達成閱讀教學的日趨完善。

參考文獻：

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