周增為

(上海市師資培訓(xùn)中心 ，上海 200234)

當(dāng)代學(xué)校教育目標(biāo)的合理性與價(jià)值追求

周增為

(上海市師資培訓(xùn)中心 ，上海 200234)

學(xué)校教育追求什么？這是非常重要的問(wèn)題，涉及學(xué)校教育的目標(biāo)合理性與價(jià)值追求，教育評(píng)價(jià)，培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人等重大問(wèn)題。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校教育因應(yīng)試取向上的偏差，以及形成了依附于經(jīng)濟(jì)利益的價(jià)值取向，導(dǎo)致在學(xué)校教育的目標(biāo)合理性與價(jià)值追求上出現(xiàn)了問(wèn)題。學(xué)校教育作為倫理的實(shí)踐活動(dòng)，應(yīng)該符合教育的旨趣，主動(dòng)圍繞教育目標(biāo)行動(dòng)。基礎(chǔ)性的工作包括重新審視教育關(guān)系中的學(xué)生和教師的地位與價(jià)值，以此作為重構(gòu)學(xué)校教育的倫理關(guān)系的依據(jù)。反思當(dāng)前學(xué)校教育的質(zhì)量指標(biāo)，建立學(xué)校教育的倫理關(guān)系，重新界定教師的身份，研究教師的主體身份對(duì)學(xué)校教育的作用，是今天學(xué)校教育的目標(biāo)與價(jià)值追求。

教育目標(biāo)；教育倫理關(guān)系；學(xué)校教育目標(biāo)；學(xué)校教育關(guān)系

教育從來(lái)不是孤立的社會(huì)活動(dòng)，其任何發(fā)生與變化都會(huì)帶來(lái)作用于全社會(huì)的深刻影響，只是這種影響并非即時(shí)的，而是有著漸變性與延時(shí)性特征。它對(duì)于一個(gè)國(guó)家的經(jīng)濟(jì)、文化以及社會(huì)形態(tài)產(chǎn)生的深刻影響，往往需要10年或者20年才會(huì)表現(xiàn)出來(lái)，那時(shí)的教育政策及其延續(xù)性才會(huì)有充分的展示。正是基于這種認(rèn)識(shí)，當(dāng)代著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家阿瑪?shù)賮啞ど敛谎陲椀匕阎袊?guó)的發(fā)展歸功于中國(guó)30年來(lái)對(duì)教育的重視以及完整教育體系的構(gòu)建。①

教育如何影響社會(huì)發(fā)展？經(jīng)濟(jì)學(xué)家與社會(huì)學(xué)家在對(duì)教育作用于社會(huì)發(fā)展的立場(chǎng)上有比較高的一致性目標(biāo)維度，都是從教育所影響的個(gè)體所發(fā)揮的經(jīng)濟(jì)效益與社會(huì)參與角度出發(fā)?！半S著一個(gè)社會(huì)的現(xiàn)代化，民眾的教育水平大幅提高，并且大量進(jìn)入城市工作和生活，獲取更多的經(jīng)濟(jì)收入，同時(shí)更頻繁、深入地接觸復(fù)雜的信息和復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系與組織過(guò)程?！盵1]接受教育不只是一種權(quán)利，而且是為未來(lái)的發(fā)展打開(kāi)了選擇的可能。教育賦予了社會(huì)成員更多的能力，擁有了更廣闊的發(fā)展空間，參與了更為復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)，無(wú)論是對(duì)個(gè)體發(fā)展還是社會(huì)發(fā)展來(lái)說(shuō)都促進(jìn)了其內(nèi)涵的豐富和外延的擴(kuò)展。社會(huì)學(xué)家認(rèn)為，教育與公民參與社會(huì)、治理社會(huì)有一定的關(guān)聯(lián)。涂爾干和韋伯都認(rèn)為，教育對(duì)公民受教育的影響結(jié)果將不可避免地影響政府決策，而受教育的公民能力也將以其自身的公民意識(shí)與一定的參與水平推動(dòng)社會(huì)的公共治理水平。最新的實(shí)證研究表明，經(jīng)濟(jì)發(fā)展導(dǎo)致社會(huì)觀念的變化，尤其使一些傳統(tǒng)的社會(huì)價(jià)值觀被削弱。[1]而教育的直接貢獻(xiàn)，不僅是為社會(huì)提供了大量的有知識(shí)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的人力資源，更多的是向社會(huì)提供了有一定公共參與意識(shí)的公民。教育，是對(duì)個(gè)體進(jìn)行社會(huì)化的重要途徑。通過(guò)教育，個(gè)體得以啟蒙，得以超出個(gè)體一己私利的局限，達(dá)到一種愛(ài)因斯坦所說(shuō)的“超個(gè)人” (superpersonal)的境界，達(dá)到擁有“公共性”的人的成熟狀態(tài)。這只有通過(guò)教育才能獲得，正如耶魯大學(xué)本科教育所提出的，要培養(yǎng)學(xué)生具備的能力就包括：“能夠與人合作，建構(gòu)無(wú)法由一人產(chǎn)生的更大愿景；個(gè)人歸屬于更大的、作為本土和整個(gè)世界的共同體的成員感，個(gè)人力量要用于這個(gè)更大范圍的利益?！雹谌说纳鐣?huì)化不是一個(gè)自然而然的產(chǎn)物，也不是自然就“成為人”的，而是要通過(guò)社會(huì)的教育，包括服務(wù)型學(xué)習(xí)(service learning)，培養(yǎng)對(duì)公共生活的責(zé)任感、公共意識(shí)、參與意識(shí)。

對(duì)學(xué)校而言，需要考慮學(xué)校教育的兩個(gè)基本價(jià)值：如何評(píng)價(jià)教育目標(biāo)的合理性？如何實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程的合理性？這兩個(gè)問(wèn)題涉及教育的倫理邊界。學(xué)校教育一方面承擔(dān)著為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供基礎(chǔ)資源的責(zé)任與義務(wù)，另一方面又需要為所有受教育者提供支持其獨(dú)立生長(zhǎng)、健康發(fā)展的成長(zhǎng)環(huán)境。兩者在一定程度上雙向作用，使學(xué)校考慮如何在面向現(xiàn)代化的社會(huì)發(fā)展中，從關(guān)注人力資源指標(biāo)向關(guān)注人的發(fā)展轉(zhuǎn)化，提出現(xiàn)代學(xué)校教育的基本內(nèi)涵。

一、現(xiàn)代教育指標(biāo)的反思與現(xiàn)代教育目標(biāo)的合理性

1.教育內(nèi)容與責(zé)任

現(xiàn)代教育與現(xiàn)代性密切相關(guān)，是人類(lèi)在邁向現(xiàn)代化進(jìn)程中逐步適應(yīng)挑戰(zhàn)與努力突破的進(jìn)步方式，在韋伯的概念中，正規(guī)的學(xué)校教育便是現(xiàn)代化進(jìn)程的重要標(biāo)志。盡管現(xiàn)代性就其發(fā)展特征給人類(lèi)秉持的價(jià)值觀提出了嚴(yán)峻的考驗(yàn)，但人類(lèi)不可避免地對(duì)它會(huì)接受、適應(yīng)與追求。正如俞吾金所提出的：“‘現(xiàn)代性’關(guān)涉到的應(yīng)當(dāng)是現(xiàn)代社會(huì)生活中的一個(gè)最抽象、最深刻的層面，那就是價(jià)值觀念的層面。作為現(xiàn)代社會(huì)的價(jià)值體系，‘現(xiàn)代性’體現(xiàn)為以下的主導(dǎo)性價(jià)值：獨(dú)立、自由、民主、平等、正義、個(gè)人本位、主體意識(shí)、總體性、認(rèn)同感、中心主義、崇尚理性、追求真理、征服自然等?！盵2](P36～37)也許，除了上述這些外，人類(lèi)的現(xiàn)代性特征隨著技術(shù)與觀念的變化，還會(huì)產(chǎn)生更多的闡釋?zhuān)热缰悄芑?、?shù)據(jù)本位、去性別差異，等等。

這些內(nèi)容是否都應(yīng)該進(jìn)入學(xué)校教育體系？這就需要確定學(xué)校教育目標(biāo)的合理性。學(xué)校教育通過(guò)課程形態(tài)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。根據(jù)人才培養(yǎng)要求，課程應(yīng)該實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)力所需的基礎(chǔ)知識(shí)與能力培養(yǎng)目標(biāo)。所有的課程都應(yīng)該對(duì)應(yīng)其專(zhuān)業(yè)的學(xué)科知識(shí)，達(dá)到知識(shí)與能力的學(xué)習(xí)要求。從規(guī)?；膶W(xué)校教育開(kāi)始，學(xué)校就始終處于“為了什么”的爭(zhēng)論中。在18世紀(jì)的歐洲，“社會(huì)由受過(guò)教育的人組成，而未受過(guò)教育的人則被它排除在外”。[3](P17)逐步到工業(yè)文明進(jìn)程，讓每個(gè)國(guó)家都意識(shí)到勞動(dòng)力資源的重要性，學(xué)校課程全部轉(zhuǎn)向知識(shí)要求。到20世紀(jì)后期，各國(guó)在教育產(chǎn)生生產(chǎn)力的背景下，開(kāi)始意識(shí)到勞動(dòng)力的合理性表現(xiàn)。光有知識(shí)與技能還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠支持社會(huì)發(fā)展的需要。面對(duì)21世紀(jì)的挑戰(zhàn)，各國(guó)開(kāi)始調(diào)整教育戰(zhàn)略，把“知識(shí)定位”的教育轉(zhuǎn)向“人的發(fā)展”的教育。很多國(guó)家開(kāi)始把重點(diǎn)聚焦于“面向全球”的教育目標(biāo)，尤其在高中階段，關(guān)注把高中生培育成“具有世界公民的意識(shí)與態(tài)度”，成為“現(xiàn)代社會(huì)警醒的公民”等，把更多的高中教育定位于“進(jìn)一步提高國(guó)民素質(zhì)、面向大眾的基礎(chǔ)教育”。[4](P3)

2．教育的目標(biāo)是人的發(fā)展而不是知識(shí)

基礎(chǔ)教育不僅關(guān)注知識(shí)與能力，而且也必須關(guān)注學(xué)生的整合性思維與抽象性概念的形成。從學(xué)習(xí)的角度說(shuō)，這是結(jié)構(gòu)化的過(guò)程，也是學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)。正如哈貝馬斯所說(shuō)：“在個(gè)性層面上，社會(huì)化過(guò)程中所獲得的認(rèn)知結(jié)構(gòu)越來(lái)越脫離文化知識(shí)的內(nèi)涵，而在‘原始思維’中，它們?cè)且惑w的。形式力量所關(guān)涉的對(duì)象越來(lái)越不確定。如果我們?cè)谶@樣一些趨勢(shì)當(dāng)中注意到的只是生活世界的結(jié)構(gòu)力量所獲得的自由度，就會(huì)出現(xiàn)一些盲點(diǎn)：就文化而言，出現(xiàn)了一種不斷修正反思傳統(tǒng)的狀態(tài)；就社會(huì)而言，產(chǎn)生了一種合法秩序依賴建立規(guī)范和論證規(guī)范的形式程序的狀態(tài)；就個(gè)性而言，則出現(xiàn)了一種高度抽象的自我認(rèn)同不顧風(fēng)險(xiǎn)而自我主宰的狀態(tài)。在結(jié)構(gòu)上則出現(xiàn)了強(qiáng)制理論，要求我們通過(guò)批判消除明確的知識(shí)，建立普遍的價(jià)值和規(guī)范，并實(shí)現(xiàn)自我主宰的個(gè)體化?！盵5](P388～389)所有的學(xué)習(xí)，撇去內(nèi)容的差異，從本質(zhì)上說(shuō)都是個(gè)體認(rèn)知的結(jié)構(gòu)化過(guò)程。無(wú)論何種分類(lèi)學(xué)科，除了工具型知識(shí)體系，基本離不開(kāi)科學(xué)、道德以及藝術(shù)的發(fā)展多維度內(nèi)容結(jié)構(gòu)。這些內(nèi)容在個(gè)體的學(xué)習(xí)中當(dāng)然不是表現(xiàn)為線性的數(shù)量增長(zhǎng)，它們必定作為一種結(jié)構(gòu)化的體系存在，并呈現(xiàn)關(guān)聯(lián)性的擴(kuò)張、內(nèi)容體系的彼此交融，形成個(gè)體認(rèn)知水平的更新迭代。這便是現(xiàn)代個(gè)體自身發(fā)展所構(gòu)成的學(xué)習(xí)過(guò)程，也是現(xiàn)代教育的全新特征。這其中除了學(xué)習(xí)者與知識(shí)體系的關(guān)系得到改變，學(xué)習(xí)者的人際關(guān)系與體驗(yàn)同樣得到改變。有學(xué)者提出了對(duì)現(xiàn)代教育的一些新特點(diǎn)的思考，比如“教育現(xiàn)代化是現(xiàn)代教育一些特征的集中反映，它體現(xiàn)了在教育現(xiàn)代化過(guò)程中教育呈現(xiàn)出的一些新特點(diǎn)和新性質(zhì)，如教育的人道性、民主性、理性化等”，[6](P4)但我們還是需要從更廣闊的視界冷靜分析教育本身所受的現(xiàn)代性的鉗制作用。教育不應(yīng)該成為迎合現(xiàn)代性的實(shí)踐活動(dòng)，恰恰相反，教育在任何時(shí)候都應(yīng)具有培育有思考與辨別能力的實(shí)踐主體的責(zé)任；個(gè)體的結(jié)構(gòu)化水平越高，應(yīng)意味著有更高的反思能力。因此，教育不是一個(gè)單獨(dú)學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，而是把人的發(fā)展終極目標(biāo)作為教育的目的。人的終極目標(biāo)是有表現(xiàn)維度的，包括社會(huì)性能力、個(gè)體成長(zhǎng)的能力、參與社會(huì)的態(tài)度、對(duì)關(guān)鍵價(jià)值的判斷，等等。所有的教育，不管其內(nèi)容、形態(tài)以及載體有怎樣的區(qū)別，但就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)應(yīng)該是一致的。

當(dāng)前的教育指標(biāo)是一個(gè)仍然需要探討的評(píng)估工具。人力資源的培養(yǎng)，能夠用更多的指標(biāo)來(lái)界定。作為國(guó)家的戰(zhàn)略思考，人力資源的指標(biāo)目前更多地用于衡量政府與社會(huì)的投入與參與情況。但從20世紀(jì)末以來(lái)，各個(gè)國(guó)家都在調(diào)整教育指標(biāo)，把隱性的要素作為教育評(píng)價(jià)的指標(biāo)之一。

需要清醒地看到，雖然教育目標(biāo)被重新關(guān)注，但只要教育立足于人的培養(yǎng)，必定無(wú)法用恒定性的指標(biāo)衡量。例如，資金的投入度與資源的覆蓋度，并不能在根本上解決教育的合理性問(wèn)題。人的知識(shí)與技能可以用規(guī)?；嘤?xùn)得到提高，但人作為社會(huì)進(jìn)步的方向如何培養(yǎng)，仍是一個(gè)需要再思考的問(wèn)題。

二、教育倫理在于教育關(guān)系的自我調(diào)整與自我撥正

教育能夠促進(jìn)人類(lèi)的發(fā)展，但是，教育如果方向不對(duì)，是否也會(huì)成為人類(lèi)自我毀滅的助推力？霍金提出了人類(lèi)將形成自我威脅的理論，在一定程度上揭示了技術(shù)的障礙。畢竟，正確處理人類(lèi)社會(huì)間的內(nèi)部關(guān)系，正確處理人與人、與其他物種的關(guān)系，是人類(lèi)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。

教育在幫助人發(fā)展的過(guò)程中，其發(fā)生的所有變化都是在讓人學(xué)習(xí)如何接受新對(duì)象、形成新問(wèn)題與新假設(shè)，以及如何進(jìn)行、完成社會(huì)化的過(guò)程?！叭藗儜?yīng)該適當(dāng)?shù)卣務(wù)劇鐣?huì)化’而不是‘社會(huì)’，‘社會(huì)’只是在互動(dòng)中聯(lián)系起來(lái)的多個(gè)體的統(tǒng)稱(chēng)——社會(huì)當(dāng)然不是‘實(shí)體’，也不是具體事物，而是事件，是個(gè)體接受他者事實(shí)或者影響他者發(fā)展的功能?！盵7](P84～85)

學(xué)校教育是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)、調(diào)整個(gè)體社會(huì)化進(jìn)程的活動(dòng)，因此，在所有的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施中，都應(yīng)該把學(xué)生放在某種教育設(shè)計(jì)中，讓他們?cè)谝欢ǖ那榫爸谢蛘鎸?shí)或虛擬地接受各種社會(huì)化中的關(guān)系體驗(yàn)。這種關(guān)系既包括人與自然的關(guān)系，更包括人與人的關(guān)系，同時(shí)也要關(guān)注站在自然界的立場(chǎng)上幫助他們體驗(yàn)自然間的其他物種之間的關(guān)聯(lián)。注重體驗(yàn)與建立起關(guān)系、關(guān)聯(lián)，這也是教育過(guò)程的合理性所在。

在人與人的關(guān)系中，不是僅僅體現(xiàn)學(xué)校中出現(xiàn)的主體間性的關(guān)聯(lián)，更多是讓學(xué)生能夠在更大的空間里建立更廣泛的人與人的關(guān)系，以實(shí)現(xiàn)充分的社會(huì)化。這種關(guān)系的良好建構(gòu)，需要從三個(gè)方面來(lái)努力加以培植、體現(xiàn)：

1.學(xué)校提供的課程

學(xué)校課程是一種直接的人與知識(shí)以及人與學(xué)習(xí)的關(guān)系的反映，同時(shí)，對(duì)這些課程的重視與選擇也深刻映射并引領(lǐng)人們的自然觀和社會(huì)觀。

在歐洲早期的學(xué)校教育中，當(dāng)時(shí)的社會(huì)精英階層認(rèn)為，戲劇、音樂(lè)、文學(xué)創(chuàng)作等是學(xué)校課程的重要內(nèi)容，“而同樣作為教育典范相關(guān)的數(shù)學(xué)和自然科學(xué)盡管具有顯而易見(jiàn)的重要性，卻被排在末位”。[3](P142)更加值得思考的是，盡管當(dāng)時(shí)被認(rèn)為極有價(jià)值的數(shù)字科學(xué)，包括算術(shù)、幾何、天文學(xué)等學(xué)科，被“認(rèn)為它們是用于將人類(lèi)的精神從感性認(rèn)知的世界中提升出來(lái)并幫助人類(lèi)認(rèn)識(shí)純粹的存在”，[3](P143)而被列入一些當(dāng)時(shí)早期的學(xué)校課程，但很多傳統(tǒng)教育機(jī)構(gòu)仍然排斥一些最新的自然科學(xué)的課程，包括“從培根到笛卡爾直至萊布尼茨等，那些奠定全球近代數(shù)學(xué)-自然科學(xué)途徑基礎(chǔ)的大思想家們，當(dāng)時(shí)均在大學(xué)校園外著書(shū)立說(shuō)、發(fā)揮影響……直到17世紀(jì)末才零星走入大學(xué)課堂”。[3](P143)直到工業(yè)革命來(lái)臨之前，學(xué)校教育始終沒(méi)有建立標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)?；恼n程觀與質(zhì)量觀。事實(shí)上，從中世紀(jì)到當(dāng)代，學(xué)校課程的設(shè)置不僅代表了國(guó)家意志的需要，也反映了當(dāng)時(shí)的主流認(rèn)知文化與社會(huì)發(fā)展水平。

學(xué)校教育需要為社會(huì)產(chǎn)業(yè)提供規(guī)?；c標(biāo)準(zhǔn)化的人力資源，從而要求學(xué)校對(duì)課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容做新的補(bǔ)充與調(diào)整。學(xué)校課程的布局與設(shè)計(jì)在一定程度上受制于新型產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)及與之相關(guān)的人類(lèi)文明進(jìn)程的需要，但并不意味著學(xué)校課程要把人類(lèi)認(rèn)知的所有智慧與成果都納入體系中。就像夸美紐斯所述：“我們希望人人都去學(xué)習(xí)的是存在中的一切最重要的事物的原則、原因與用途。”[8](P40)從這一意義而言，人類(lèi)發(fā)展的進(jìn)程與所需要的新知識(shí)領(lǐng)域、新技能無(wú)法窮盡于學(xué)校教育的課程中。課程只是學(xué)習(xí)的載體，無(wú)法提供標(biāo)準(zhǔn)化的內(nèi)容與要求。而在課程中，真正要建立的是人的獨(dú)立性能力，這就需要撇去學(xué)校教育的純知識(shí)追求，而要在課程中尋找對(duì)人的認(rèn)識(shí)與解析。

2.學(xué)校中的教師

教師與其他伴隨學(xué)生成長(zhǎng)的人相比，有著尤其特殊的身份角色。在傳統(tǒng)課程中，教師是課程體系中的關(guān)鍵人物，是執(zhí)行課程實(shí)施的核心——不僅包括對(duì)課程內(nèi)容的解釋與傳遞，而且也成為學(xué)生學(xué)習(xí)的控制者與管理者。由此，更重要的是形成以教師為中心的課堂權(quán)威的教學(xué)關(guān)系。

當(dāng)現(xiàn)代性特征在不自覺(jué)地影響學(xué)校教育時(shí)，學(xué)校碰到的首要問(wèn)題便是，什么才是現(xiàn)代意義的學(xué)校教師？如果說(shuō)個(gè)性化是當(dāng)代學(xué)生群體的基礎(chǔ)特征，教師是否都做好了更好地應(yīng)對(duì)這些個(gè)性化以及以個(gè)人為中心的群體？面向這些學(xué)生的教師的職業(yè)功能無(wú)外乎三個(gè)方面：創(chuàng)造環(huán)境、提供支持框架、伴隨成長(zhǎng)。教師面臨的學(xué)習(xí)者是尚不具備社會(huì)性認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的群體，其生活經(jīng)驗(yàn)以及支持認(rèn)知發(fā)展的知識(shí)體系存在極大局限性，學(xué)校課程的要求在實(shí)施中面臨的最主要的問(wèn)題便是如何架構(gòu)課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)者之間的邏輯。教師與父母不同，與其他學(xué)術(shù)支持者的身份也不同。教師需要站在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)視角，了解學(xué)生看待世界的路徑，為學(xué)生創(chuàng)造與他們實(shí)際能力相適應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境。教師需要考慮的是如何在學(xué)生獲得廣泛信息的時(shí)空中，幫助他們找到一條能夠明晰邏輯、辨別方向的路徑；是在了解學(xué)生可能遇到的困難與對(duì)他們的學(xué)習(xí)要求之間尋找合乎理性的妥協(xié)。這個(gè)過(guò)程，既是學(xué)生的成長(zhǎng)，也是教師的成長(zhǎng)。學(xué)校的教育是一種共同成長(zhǎng)的過(guò)程，對(duì)適應(yīng)現(xiàn)代性特征而言，教師無(wú)法復(fù)制個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)，能夠從中得到的是一種統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。很多學(xué)校管理者已經(jīng)意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題，當(dāng)前在一些有效的學(xué)校管理中，都以此為主要目標(biāo)有了“意義、責(zé)任與知識(shí)的獲得——當(dāng)呈現(xiàn)這三種心理狀態(tài)時(shí)，人會(huì)感覺(jué)良好、表現(xiàn)出色、持續(xù)表現(xiàn)出色……不再依賴他人的激勵(lì)或領(lǐng)導(dǎo)”。[9](P73)

3.學(xué)習(xí)中的學(xué)生

學(xué)生在學(xué)校教育進(jìn)程中的身份與角色發(fā)生重大的變化，在不自覺(jué)的適應(yīng)過(guò)程中，現(xiàn)代教育的教育主體已發(fā)生了一定的轉(zhuǎn)化。學(xué)生的主體意識(shí)逐步揚(yáng)起；與過(guò)去不同，在學(xué)校教育中，學(xué)生通過(guò)批判性思維的訓(xùn)練，更多地在打破權(quán)威，反對(duì)僵硬的教條，形成并固化獨(dú)立的、屬于他們特定身份的意識(shí)形態(tài)。

最早與之適應(yīng)的是學(xué)校的課程。在面向未來(lái)挑戰(zhàn)的全球教育體系調(diào)整進(jìn)程中，各國(guó)都把學(xué)生作為課程目標(biāo)的重要關(guān)注點(diǎn)。一些有著長(zhǎng)期精英教育傳統(tǒng)的國(guó)家課程，已經(jīng)把聚焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向大眾教育，并且在國(guó)家課程的目標(biāo)設(shè)計(jì)中把培育合格的公民作為學(xué)校教育的首要目標(biāo)。以美國(guó)為例，在其國(guó)家技術(shù)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)中提出，“使他們(學(xué)生)理解為什么技術(shù)及其使用對(duì)于我們的經(jīng)濟(jì)發(fā)展是一種如此重要的力量。任何熟悉技術(shù)的人都將從中獲益。每一個(gè)人——從公司首席執(zhí)行官到教師，從農(nóng)場(chǎng)主到家庭主婦——只要熟悉技術(shù)，他們就能將其工作做得更好……”[4](P7)

學(xué)校教育關(guān)注的不僅是學(xué)生的未來(lái)生存能力，更多是學(xué)生在未來(lái)社會(huì)中的責(zé)任能力。學(xué)生作為掌控未來(lái)社會(huì)進(jìn)程的主體，其學(xué)習(xí)生涯中的經(jīng)驗(yàn)與態(tài)度會(huì)遷移到未來(lái)的生活中，影響其情感的穩(wěn)定與對(duì)個(gè)體的決策。學(xué)校課程不僅讓學(xué)生能應(yīng)對(duì)一些與生活、職業(yè)相關(guān)的知識(shí)素養(yǎng)，更多是要讓學(xué)生能夠客觀地接受外部世界的各種變化。無(wú)論過(guò)去、現(xiàn)在還是未來(lái)，人所面對(duì)的世界有諸多變化的關(guān)系，各種人與自然的關(guān)系、人與社會(huì)的關(guān)系，無(wú)不有著多樣性的文化印痕。不同種族、不同地域以及不同經(jīng)濟(jì)體，其類(lèi)群不同，各自帶有不同的主張與表現(xiàn)形態(tài)。過(guò)去的人類(lèi)爭(zhēng)奪，是依靠勝者創(chuàng)造應(yīng)用武器，控制更多人的思想與生活；今天的勝者是用資源與技術(shù)掌握市場(chǎng)并引導(dǎo)人們的生活方式；而未來(lái)，也許靠的不僅是技術(shù)與技術(shù)智慧，而且是人類(lèi)彼此的自律與自控。這個(gè)是今天的學(xué)生需要學(xué)會(huì)的彼此尊重、平等、互利的真正要義，以面對(duì)未來(lái)的各種復(fù)雜情境，也是教育的合理性所在。

三、學(xué)校教育是面向未來(lái)的倫理事業(yè)

未來(lái)的學(xué)校教育也許不是去比較課程設(shè)置，也不是比較資源的占用率，而是對(duì)教育本質(zhì)的厘清、反思與最終回歸。人類(lèi)的發(fā)展受制于自身的認(rèn)識(shí)局限，學(xué)校教育能夠幫助更多的人突破這種局限。但是，學(xué)校教育的目標(biāo)如果僅僅是達(dá)到幫助人類(lèi)認(rèn)知延伸的目標(biāo)，那么，學(xué)校教育將會(huì)陷入一種道德與倫理的困境。當(dāng)前已有科學(xué)家預(yù)言，如果不加制約，人類(lèi)將在不久的將來(lái)用自身的技術(shù)進(jìn)步倒過(guò)來(lái)阻礙人類(lèi)的前行步伐，甚至?xí)_(dá)到相互殘害的結(jié)果。今天的教育要站在對(duì)未來(lái)人類(lèi)自身命運(yùn)思考的視角上建立一種危機(jī)預(yù)測(cè)。教育讓生活變得更美好的功能，并不是指讓學(xué)習(xí)者把享受物質(zhì)利益與獲得更多利潤(rùn)作為成長(zhǎng)的目標(biāo)；而是指，作為教育，需要通過(guò)課程的學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)自我控制、自我制約、自我反思的能力，把需要學(xué)習(xí)以及接受的所有知識(shí)都與人類(lèi)真正的需要關(guān)聯(lián)起來(lái)。與現(xiàn)代性特征相互鉗制的學(xué)校，必定要把倫理精神、品格塑造作為課程的應(yīng)有之義。不論何種結(jié)構(gòu)的學(xué)科內(nèi)容，都應(yīng)該關(guān)注人的本質(zhì)性價(jià)值。盡管從存在性意義上說(shuō)，教育指標(biāo)更多地表現(xiàn)為衡量教育投入與人的實(shí)踐性產(chǎn)出的功能，但人的任何的認(rèn)知進(jìn)步都會(huì)伴隨著人的反思性能力的提升，這種反思性能力是一種自我撥正的能力，是在人與自我、他人、社會(huì)包括人與自然的交互中不斷調(diào)整關(guān)系。這是一種新型的人的關(guān)聯(lián)性的建構(gòu)，是當(dāng)代教育需要秉持的教育倫理。

教育倫理的主旨應(yīng)該突破在傳統(tǒng)意義上的主體行為的獲得性意義，擴(kuò)展到關(guān)注人的行進(jìn)、發(fā)展過(guò)程中的現(xiàn)實(shí)合理性，并形成與之相關(guān)的穩(wěn)定關(guān)系。教育所倡導(dǎo)的道德，應(yīng)該是一種對(duì)人類(lèi)、對(duì)社會(huì)共同體利益的維護(hù)與肯定，秉持對(duì)個(gè)體的人的合法利益的關(guān)注與保護(hù)。它是一種堅(jiān)持遵循人的規(guī)律的公平與正義?！敖逃且环N促進(jìn)文化傳播的社會(huì)活動(dòng)，其明確的目標(biāo)是讓受教育者的性格和精神福祉(人格)產(chǎn)生持久的好轉(zhuǎn)變化，而且，間接地，讓更廣泛社會(huì)環(huán)境發(fā)生好的變化，最終延伸至整個(gè)世界。”[10](P157)這是一種面向未來(lái)的倫理的事業(yè)。

對(duì)教育的未來(lái)思考，是學(xué)校教育發(fā)展的存在依據(jù)。教育的未來(lái)性維度是把教育目標(biāo)設(shè)在對(duì)人的理解與重新界定上，當(dāng)全球化已經(jīng)徹底打破了地域割據(jù)、封閉經(jīng)濟(jì)的模式后，教育要面向在全球開(kāi)放平臺(tái)上的人類(lèi)生活方式。也許，未來(lái)的政治家需要確立真正平和、包容的思維來(lái)解決國(guó)家間的利益與沖突，未來(lái)的經(jīng)濟(jì)學(xué)家要站在全人類(lèi)共同利益協(xié)同發(fā)展的背景下設(shè)計(jì)發(fā)展的模式，未來(lái)的社會(huì)學(xué)家要讓任何階層的人都能建立人際的溝通、能在各種關(guān)系中游刃有余地相處與生活。這是未來(lái)的人類(lèi)前景，也是今天的學(xué)校教育目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，才能確定今天學(xué)校教育的內(nèi)容是否合理。

四、學(xué)校教育的質(zhì)量在于正確塑造教育中的人際關(guān)系

如果重新界定教師的身份，可以把教師理解為學(xué)生多元人際關(guān)系的構(gòu)建支持者。與認(rèn)知和實(shí)踐功能的主體概念對(duì)應(yīng)，教師職業(yè)的身份是一種具有專(zhuān)業(yè)表征的主體性表現(xiàn)。

1.教師身份的專(zhuān)業(yè)特征

教師與其他專(zhuān)業(yè)身份的主體不同，也許前者更應(yīng)該注重描述、解釋客體的狀態(tài)，而后者需要注重主體作用于客體的結(jié)果。就像醫(yī)生之對(duì)于病人的專(zhuān)業(yè)身份，是通過(guò)治愈或改善病情來(lái)表現(xiàn)，推銷(xiāo)員之對(duì)于顧客的專(zhuān)業(yè)身份，是通過(guò)成功說(shuō)服顧客而選擇其產(chǎn)品來(lái)表現(xiàn)。教師則不同，今天的教師無(wú)法通過(guò)某一個(gè)可視性的結(jié)果來(lái)判斷是否達(dá)到預(yù)期的工作目標(biāo)，并沒(méi)有某種績(jī)效的量化結(jié)果能夠衡量。我們只能說(shuō)，教師身份的主體性表現(xiàn)是努力建立另一個(gè)主體意識(shí)，并能夠?qū)Υ吮３謶?yīng)有的尊重態(tài)度。這樣的主體身份需要有專(zhuān)業(yè)表征，如對(duì)于自我的準(zhǔn)確判斷，對(duì)于周?chē)说拿翡J洞察能力，快速捕捉、篩選信息的能力，能對(duì)多種信息建立關(guān)聯(lián)的能力，結(jié)構(gòu)性能力以及同理心。專(zhuān)業(yè)表征決定了教師的身份能維持多久。

2.作為關(guān)注人的發(fā)展的教育關(guān)系

今天的學(xué)校教育的倫理依據(jù)應(yīng)該在長(zhǎng)期形成的人與人關(guān)系的固有關(guān)聯(lián)之外尋找依據(jù)，學(xué)校教育的最初目標(biāo)是符合人類(lèi)工業(yè)文明對(duì)標(biāo)準(zhǔn)勞動(dòng)力的需要，“高度工業(yè)化的現(xiàn)代社會(huì)創(chuàng)造了這種需要”。[11](P43)學(xué)校教育這種為發(fā)展的經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)提供更符合需求的人力資源的功能，使學(xué)校教育削弱了對(duì)象的階層差異。標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)學(xué)習(xí)，讓人與人之間形成了基于知識(shí)、信息、技能的同等關(guān)系，重新建立了人與外在世界的認(rèn)知關(guān)系。這種關(guān)系摒棄了家庭背景、家庭經(jīng)濟(jì)情況、父母職業(yè)狀況、宗教信仰等要素，忽略了人與人之間的社會(huì)性差異，而更注重如何促進(jìn)人的后天認(rèn)知水平的改善。這種學(xué)校教育下的學(xué)習(xí)環(huán)境，必定強(qiáng)化認(rèn)知進(jìn)程的競(jìng)爭(zhēng)性與目標(biāo)性，學(xué)習(xí)者會(huì)更多地要求教師給予一種公平、公開(kāi)的學(xué)習(xí)環(huán)境，能夠獲得共同性的資源，以期得到更大的展示平臺(tái)。這種關(guān)系也影響了學(xué)校文化與之對(duì)應(yīng)的課程結(jié)構(gòu)。學(xué)校與過(guò)去相比，似乎更加弱化了階層特征的表現(xiàn)方式。與過(guò)去不同，當(dāng)今社會(huì)階層的差異似乎是用勞動(dòng)力從事的職業(yè)分工予以界定的，其背后的本質(zhì)是以財(cái)富積累或社會(huì)地位來(lái)界定人群的差異，財(cái)富積累方式與社會(huì)生產(chǎn)方式密切相關(guān)。因此，當(dāng)生產(chǎn)資料擁有者壟斷著教育權(quán)力時(shí)，只有這部分人才享有受教育的權(quán)利，教育便直接映射了這種社會(huì)關(guān)系。隨著教育逐步成為規(guī)?；?jīng)濟(jì)的支持工具，不同階層的個(gè)體都有了受教育的機(jī)會(huì)，教育成為社會(huì)發(fā)展的剛性需求，教育的目標(biāo)是為產(chǎn)品與市場(chǎng)培養(yǎng)人力資源，此目標(biāo)所建立的基礎(chǔ)關(guān)系是物。面向未來(lái)，教育需要反思什么是面向理性與感性共同發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)，要把關(guān)注物的教育關(guān)系轉(zhuǎn)向關(guān)注人的教育關(guān)系。

3.致力于機(jī)會(huì)平等發(fā)展的教育責(zé)任

在過(guò)去的社會(huì)階層差異中，經(jīng)濟(jì)劃分是主要依據(jù)，在經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上還形成了深刻的文化烙印。以封建貴族階級(jí)為根基，所秉持的是一種維護(hù)尊嚴(yán)、堅(jiān)守財(cái)富、領(lǐng)先價(jià)值的文化，因此，其所倡導(dǎo)的教育觀是一種代表這個(gè)階層需要的堅(jiān)持、向上、拼搏、責(zé)任的價(jià)值取向，所反映的是彼此間的彬彬有禮、優(yōu)雅舉止、保持距離感等關(guān)系，即便在親情之間也會(huì)存在著利益的清算與自我保護(hù)等關(guān)聯(lián)。這類(lèi)學(xué)校教育是精英教育的本質(zhì)，是針對(duì)一部分階層存在及發(fā)展需要的文化延伸保護(hù)。這就是為什么在今天的意義上不能再有精英教育的目標(biāo)的原因所在。今天的精英不再是某一個(gè)家族或特定階層利益的群體代表，而一定是在全社會(huì)范圍里堅(jiān)持公平機(jī)會(huì)與共同發(fā)展下的大眾人群。因此，今天的學(xué)校教育是要讓每一個(gè)受教育者都能在相同的學(xué)校環(huán)境中得到一樣的體驗(yàn)，其關(guān)鍵是通過(guò)教育的形態(tài)與載體逐步削減曾經(jīng)附在學(xué)校教育中的某些突顯的功利功能。隨著人類(lèi)對(duì)自身認(rèn)知極限的無(wú)限挑戰(zhàn)與突破，學(xué)校教育已經(jīng)不需要承擔(dān)傳遞與解釋知識(shí)體系的任務(wù)，教師同樣以學(xué)習(xí)者的身份與學(xué)生共同處于對(duì)合適的學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)中。教師是學(xué)習(xí)環(huán)境的主持者，必須承擔(dān)創(chuàng)建任務(wù)并解釋共處的原則與規(guī)范。各類(lèi)學(xué)習(xí)課程的內(nèi)容不盡相同，但其目標(biāo)都需要在追求支持學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)的一致性指向中，包含能夠達(dá)到的人際共情、邏輯審辨等，最終建立起個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的一種深刻的情感理解，這包括人際間的感懷、同情、悲憫等，能夠?qū)W習(xí)形成對(duì)人類(lèi)、對(duì)真正的所謂的愛(ài)的表達(dá)內(nèi)容與方式。這就是現(xiàn)代學(xué)校課程的真正目標(biāo)，也是現(xiàn)代學(xué)校的真正價(jià)值。

注釋?zhuān)?/p>

①阿瑪?shù)賮啞ど?016年2月由北京大學(xué)舉辦的“構(gòu)建包容高效的國(guó)際發(fā)展援助與合作體系”國(guó)際研討會(huì)上的主題演講。

②Yale University Report on Yale College Education, April 2003, Introduction, pp.9-10.

[1] 王正緒.經(jīng)濟(jì)社會(huì)現(xiàn)代化與大眾民主觀念在東亞社會(huì)的興起[J/OL].開(kāi)放時(shí)代,2012，(10).

[2] 俞吾金,等.現(xiàn)代性現(xiàn)象學(xué)：與西方馬克思主義者的對(duì)話[M].上海:上海社會(huì)科學(xué)院出版社,2002.

[3] 曼弗雷德·富爾曼.公民時(shí)代的歐洲教育典范[M].任革,譯.北京:人民出版社,2013.

[4] 鐘啟泉.國(guó)際普通高中基礎(chǔ)學(xué)科解析[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2003.

[5] 哈貝馬斯.現(xiàn)代性的哲學(xué)話語(yǔ)[M].曹衛(wèi)東,等,譯.南京:譯林出版社,2011.

[6] 褚宏啟.教育現(xiàn)代化的本質(zhì)與評(píng)價(jià)[J].教育研究,2013,(11).

[7] 威廉·烏思懷特.社會(huì)的未來(lái)[M].沈暉,等,譯.杭州:浙江大學(xué)出版社,2011.

[8] 夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敏,譯.北京:教育科學(xué)出版社,1999.

[9] 薩喬萬(wàn)尼.道德領(lǐng)導(dǎo)：抵及學(xué)校改善的核心[M].馮大鳴,譯.上海:上海教育出版社,2002.

[10] 菲利普·杰克森.什么是教育[M].吳春雷,等,譯.合肥:安徽人民出版社,2012.

[11] 沃爾特·范伯格,喬納斯·索爾蒂斯.學(xué)校與社會(huì)[M].李奇,等,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2006.

(責(zé)任編輯：江雨橋)

The Rationality and Value-Orientation of the Aim of Contemporary Schooling

ZHOU Zengwei

(Shanghai Teacher Training Center, Shanghai 200234, China)

The quest of schooling, an extremely important issue, is concerned with the rationality and value orientation of the aim of schooling, the assessment for education, what kind of person to be cultivated and how to cultivate persons. For a long time, due to the bias to exam-oriented and utilitarian schooling, there appeared some problems in the rationality of the aim and the value-orientation of schooling. The paper argues that schooling as an ethical praxis should be in line with the purport of education and run actively centered on the aim of education. The fundamental tasks include reviewing the status and value of students and teachers in the relationship of education, which is the groundwork and the cornerstone for reconstructing ethical relationships of schooling. The aim and value of today’s schooling is to reflect the quality indicators of schooling, to establish ethical relationships of schooling, to redefine the position of the teacher, and to explore the role of the teacher as a subjective agent in schooling.

aim of education, ethical relationship of education, aim of schooling, relationship in schooling

2017-03-22

周增為，浙江溫州人，上海市師資培訓(xùn)中心主任，上海市特級(jí)教師，中學(xué)高級(jí)教師，主要從事基礎(chǔ)教育課程、政治學(xué)科教學(xué)、德育、教師教育和學(xué)校管理等研究。

B822.9

A

1004-8634(2017)03-0041-(07)

10.13852/J.CNKI.JSHNU.2017.03.006