(廈門大學(xué) 高等教育發(fā)展研究中心，福建 廈門 361005)

大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)：緣起·現(xiàn)狀·趨向

王 洪 才

(廈門大學(xué) 高等教育發(fā)展研究中心，福建 廈門 361005)

隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和高等教育大眾化的推進(jìn)，我國高校急需開展創(chuàng)新教學(xué)以培養(yǎng)大批創(chuàng)新人才。西方大學(xué)重視批判性思維能力培養(yǎng)和選修制的成功經(jīng)驗(yàn)為我們提供了有益借鑒。在我國，研究性教學(xué)雖然得到了提倡但推動(dòng)效果并不理想。通過批判性檢視發(fā)現(xiàn)，推進(jìn)大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的核心目標(biāo)在于實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)中心”向“能力中心”轉(zhuǎn)移，而其前提是超越傳統(tǒng)的“教師中心主義”文化制約，還原“學(xué)生中心主義”本色，而突破點(diǎn)在于實(shí)現(xiàn)理論上創(chuàng)新，即建立多元知識(shí)和諧發(fā)展觀，克服傳統(tǒng)的單一知識(shí)觀弊端，從而為大學(xué)廣泛開展創(chuàng)新教學(xué)掃除思想上障礙。

大學(xué)；創(chuàng)新教學(xué)；研究性教學(xué)；創(chuàng)新人才培養(yǎng)

一 緣起：應(yīng)答知識(shí)經(jīng)濟(jì)呼喚與高等教育大眾化吁求

(一)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代要求培養(yǎng)大批的創(chuàng)新人才

在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)創(chuàng)新已經(jīng)成為經(jīng)濟(jì)增長的根本動(dòng)力。簡言之，如果沒有知識(shí)的創(chuàng)新作為支撐，單純依靠勞動(dòng)力數(shù)量增長或資本投入增加已經(jīng)難以完成經(jīng)濟(jì)持續(xù)健康發(fā)展的使命了。我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展正處于劇烈的轉(zhuǎn)型期，特別是面臨著“中等收入陷阱”危險(xiǎn)，只有通過知識(shí)創(chuàng)新和技術(shù)創(chuàng)新才能有效地應(yīng)答經(jīng)濟(jì)發(fā)展所面臨的危機(jī)。顯然，要進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新和技術(shù)創(chuàng)新，就必須培養(yǎng)大批的具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新動(dòng)力的人才，這個(gè)責(zé)任就歷史地落在了高等學(xué)校身上。

實(shí)事求是地說，我國高等學(xué)校在擔(dān)負(fù)這一歷史責(zé)任面前還存在著很大的差距，最突出的表現(xiàn)是高等學(xué)校還沒有把培養(yǎng)創(chuàng)新人才放在工作的首位，也沒有開展創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式的有效探索，特別是在管理觀念和管理方式上還不能適應(yīng)培養(yǎng)創(chuàng)新人才的要求，為此高等學(xué)校亟待進(jìn)行管理觀念和管理方式的轉(zhuǎn)變，以此來帶動(dòng)教育教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，從而適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)培養(yǎng)大批創(chuàng)新人才的要求。

(二)高等教育大眾化的快速推進(jìn)要求大學(xué)盡快轉(zhuǎn)變教學(xué)模式

從高等教育大擴(kuò)展開始，我國用了不足五年時(shí)間就已經(jīng)進(jìn)入了高等教育大眾化階段，接著用了僅僅十年左右的時(shí)間，高等教育毛入學(xué)率就開始向50%大關(guān)逼近，這意味著高等教育普及化時(shí)代即將到來。雖然這在國際上稱之為“后大眾化”時(shí)代來臨，但其共同特點(diǎn)是高等教育機(jī)構(gòu)越來越分化，學(xué)生的需求越來越多樣化了，高等教育轉(zhuǎn)向了終身化[1]。目前我國高等學(xué)校的教學(xué)方式仍然停留在精英時(shí)代，即把學(xué)生都假設(shè)為學(xué)習(xí)動(dòng)力強(qiáng)、接受能力強(qiáng)、喜歡鉆研的學(xué)生，所以教學(xué)方式仍然以理論知識(shí)傳授為主，“老師講—學(xué)生聽”仍然是當(dāng)前大學(xué)教學(xué)的主導(dǎo)模式。這種教學(xué)模式明顯不適應(yīng)于大眾化背景下的學(xué)生發(fā)展要求了，因?yàn)樵絹碓蕉嗟膶W(xué)生對(duì)理論知識(shí)缺乏興趣，而且社會(huì)對(duì)人才的需求越來越趨向于應(yīng)用化。這迫切要求大學(xué)轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，適應(yīng)大眾化背景下的高等教育發(fā)展要求，否則大學(xué)教學(xué)就是無效的，高等教育就是低質(zhì)量的。

面對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)要求和高等教育大眾化進(jìn)展的趨勢，高等學(xué)校必須做出有效的回應(yīng)。換言之，高等學(xué)校必須承擔(dān)起培養(yǎng)創(chuàng)新人才的歷史使命，必須進(jìn)行培養(yǎng)方式的改革，必須把人才培養(yǎng)的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)?chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上，為此就必須改革灌輸式的教學(xué)方式，開展創(chuàng)新教學(xué)探索。顯然，開展創(chuàng)新教學(xué)探索，一方面需要借鑒國際先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，另一方面必須針對(duì)我國高等學(xué)校存在的突出問題，如此才能有的放矢，才能保證創(chuàng)新教學(xué)的有效實(shí)施。

二 國際借鑒：批判性思維能力培養(yǎng)與選修制完善

(一)西方文化具有尊重個(gè)性的悠久傳統(tǒng)，批判性思維能力培養(yǎng)是大學(xué)教育基本目標(biāo)

客觀地說，知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代和高等教育大眾化是世界高等教育面臨的共同課題，但對(duì)各國高等教育而言卻有頗為不同的意味，因?yàn)楦鲊叩冉逃陌l(fā)展基礎(chǔ)差異甚大，面臨著非常不同的政治、經(jīng)濟(jì)和文化環(huán)境，特別是文化傳統(tǒng)不同，從而對(duì)培養(yǎng)創(chuàng)新人才命題的解讀方式也不同。長期以來，我國高等教育主要向西方學(xué)習(xí)，特別是向美國學(xué)習(xí)，因?yàn)槊绹鴵碛惺澜缟献畎l(fā)達(dá)的高等教育體系，擁有世界上最多、最具有競爭力的大學(xué)，從而也吸引了世界上最多的留學(xué)生和杰出人才向美國高校匯集，因此，我國高等教育在現(xiàn)代化過程中借鑒美國高等教育的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)也是一個(gè)理智選擇。然而，畢竟兩國存在著政治、經(jīng)濟(jì)和文化的巨大差異，高等教育在應(yīng)答知識(shí)經(jīng)濟(jì)挑戰(zhàn)和大眾化壓力中所面臨的課題也非常不同。

我們知道，西方社會(huì)自文藝復(fù)興以來一直非常注重個(gè)性的張揚(yáng)，鼓勵(lì)科學(xué)發(fā)明和創(chuàng)造，科學(xué)家一直享有很高的社會(huì)地位。但中國由于受長期的封建專制制度影響，特別是受應(yīng)試教育的影響，從而不重視創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，往往把知識(shí)記憶和應(yīng)試技能放在了教育活動(dòng)的首位，非常注重經(jīng)典傳承和權(quán)威的訓(xùn)誡，思想觀念上傾向于保守，對(duì)創(chuàng)新思想和創(chuàng)新意識(shí)常常采取壓抑的態(tài)度。所以，在教學(xué)中主張師道尊嚴(yán)，主張師生之間上下尊卑倫理關(guān)系，而且以嚴(yán)守師法為榮，如果闡發(fā)個(gè)人獨(dú)立創(chuàng)見常常被視為離經(jīng)叛道之舉。故而即使有個(gè)人的創(chuàng)見或提出改革意見，也一定以古人名義發(fā)出，從祖宗那里找到依據(jù)，是故托古改制具有悠久的傳統(tǒng)，“不重今人重古人”是中國文化的一大特征。相反，西方社會(huì)則注重闡發(fā)個(gè)人獨(dú)立見解，也表現(xiàn)在對(duì)大學(xué)自治和學(xué)術(shù)自由的保護(hù)上，特別是表現(xiàn)在對(duì)知識(shí)產(chǎn)權(quán)的保護(hù)上。在教育中具有濃厚的理性主義傳統(tǒng)，在教學(xué)上非常推崇蘇格拉底教學(xué)法，從而灌輸式教學(xué)歷來是遭到抵制的，這種文化傳統(tǒng)就使得創(chuàng)新精神能夠得到較大的保護(hù)。

就教育理念而言，美國大學(xué)廣泛提倡以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力作為大學(xué)教育的基本目標(biāo)①。這一點(diǎn)與西方的理性主義文化傳統(tǒng)是內(nèi)在契合的。我們知道，亞里士多德曾提出“理性是人的本質(zhì)”的命題，他也是博雅教育思想的鼻祖，可以說，注重理性思維能力的培養(yǎng)，正是博雅教育傳統(tǒng)的體現(xiàn)。在今天美國高校廣為流行的通識(shí)教育思想，其源頭即是博雅教育思想，其核心就是把批判性思維能力視為自由人存在的根本，從而也是大學(xué)教育的基本目標(biāo)。因?yàn)樗麄冃欧睿号行运季S能力是人獲得自由的前提條件，從而也是自由社會(huì)建設(shè)的基本要求。為了培養(yǎng)批判性思維能力，他們非常注重研討式教學(xué)，并且注重團(tuán)隊(duì)精神的訓(xùn)練，從而把自由精神和自律習(xí)慣結(jié)合在一起，這對(duì)于培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才而言是非常具有借鑒意義的。

當(dāng)然，在西方大學(xué)中也存在著灌輸式教學(xué)現(xiàn)象。在歷史上，尤其是在教會(huì)統(tǒng)治大學(xué)時(shí)代，灌輸式教學(xué)還是比較普遍的。但即便在中世紀(jì)，大學(xué)就已經(jīng)開始探討對(duì)灌輸式教學(xué)進(jìn)行改革。如在中世紀(jì)大學(xué)普遍采用的辯論式教學(xué)方法就是抵消灌輸式教學(xué)的有效方法，雖然從根本上說這種方法也是服務(wù)于經(jīng)典灌輸或宗教教義灌輸，但它已經(jīng)不再是簡單的灌輸了。大學(xué)進(jìn)入近代之后，以洪堡大學(xué)為代表，采用seminar教學(xué)和實(shí)驗(yàn)室教學(xué)，成為一種新的改革潮流，它服務(wù)于大學(xué)從經(jīng)典知識(shí)傳授中心到科學(xué)知識(shí)探討中心的轉(zhuǎn)型需要。這種新的教學(xué)方法的采用，實(shí)際上就已經(jīng)把知識(shí)創(chuàng)新放在了大學(xué)發(fā)展的首位，此舉直接推動(dòng)了德國大學(xué)的發(fā)展并帶動(dòng)了德國科技的發(fā)展，從而使德國在19世紀(jì)末就已經(jīng)成為世界科學(xué)的中心，也使德國大學(xué)成為世界大學(xué)學(xué)習(xí)的榜樣。如果沒有對(duì)德國大學(xué)模式的學(xué)習(xí)，也就沒有后來的美國大學(xué)的崛起。

(二)美國大學(xué)選修制保護(hù)了學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利，通識(shí)教育促進(jìn)了創(chuàng)新精神培養(yǎng)

今天世界高等教育霸主地位當(dāng)然非美國莫屬。如果說德國大學(xué)所開創(chuàng)的是一種精英教育模式的話，那么美國大學(xué)所開創(chuàng)的則是一種大眾教育模式。為了滿足大眾入學(xué)需要，美國大學(xué)采用了多樣化的入學(xué)方式來進(jìn)行分流，并且在大學(xué)內(nèi)部采用選修制使學(xué)生學(xué)習(xí)興趣分化，從而適應(yīng)了學(xué)生多元發(fā)展需求，這樣就保證了有研究志趣的學(xué)生進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)。而發(fā)達(dá)的市場機(jī)制，使美國大學(xué)非常注重實(shí)用，非常注重教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生興趣的結(jié)合，從而使學(xué)生的探究興趣得到了保護(hù)，這正是我國在進(jìn)入高等教育大眾化之后急迫需要學(xué)習(xí)的一種經(jīng)驗(yàn)。

美國大學(xué)廣泛開展通識(shí)教育來培養(yǎng)學(xué)生的探究興趣和批判能力及國際視野。我們知道，通識(shí)教育是對(duì)自由選修制的一種補(bǔ)充，是為了避免學(xué)生只選擇容易獲得學(xué)分的課程而忽視了作為一個(gè)公民所需要的基本知識(shí)和基本能力的訓(xùn)練。美國大學(xué)課程琳瑯滿目，足以供學(xué)生充分選擇，無論服務(wù)于通識(shí)教育的核心課程，還是進(jìn)一步學(xué)習(xí)的主修課程，都允許學(xué)生自主選擇，基本上不存在學(xué)生被動(dòng)選擇專業(yè)的情況。不僅如此，學(xué)生還具有充分的轉(zhuǎn)學(xué)機(jī)會(huì)，即在不同的學(xué)習(xí)時(shí)段，只要達(dá)到規(guī)定要求都可以轉(zhuǎn)到自己心儀的大學(xué)中學(xué)習(xí)。自然而然，這種轉(zhuǎn)學(xué)制度是以學(xué)分互認(rèn)作為前提的，如果沒有學(xué)分互認(rèn)的基礎(chǔ)，那么自由轉(zhuǎn)學(xué)就不容易實(shí)現(xiàn)?？梢?，選修制、學(xué)分互認(rèn)等一系列制度設(shè)計(jì)，為學(xué)生潛能的創(chuàng)造性發(fā)揮提供了條件。

在美國，大學(xué)辦學(xué)是以市場需求為導(dǎo)向的，這一辦學(xué)機(jī)制要求大學(xué)教師在教學(xué)過程中必須以滿足學(xué)生的興趣需求為出發(fā)點(diǎn)，而不能僅僅從教師個(gè)人的學(xué)術(shù)興趣出發(fā)。因?yàn)樵诮處煏x升過程中，教學(xué)業(yè)績評(píng)價(jià)是一個(gè)重要項(xiàng)目，如果教師不能得到學(xué)生的認(rèn)可，那么教師的學(xué)術(shù)生涯就可能要宣告終結(jié)②。所以，他們在小心地保持學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生興趣的平衡，把尊重學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利放在第一位，通過讓學(xué)生感受到“學(xué)有所值”而達(dá)到對(duì)教學(xué)過程的認(rèn)可。

必須指出，美國學(xué)生普遍能夠認(rèn)真對(duì)待自己的學(xué)習(xí)權(quán)利，從而一般不會(huì)濫用自己的學(xué)術(shù)權(quán)力，所以，他們在課堂上的表現(xiàn)是比較主動(dòng)的，一般不習(xí)慣于被動(dòng)地接受灌輸，這種主動(dòng)性就保證了知識(shí)獲得與能力培養(yǎng)之間的統(tǒng)一。在這種學(xué)習(xí)過程中，有學(xué)術(shù)興趣的學(xué)生可以繼續(xù)學(xué)習(xí)和深造，沒有學(xué)術(shù)興趣的學(xué)生可能就會(huì)離開校園，這也是美國大學(xué)輟學(xué)率高的原因。誠然，輟學(xué)率高并非什么好事，但它確實(shí)維護(hù)了學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的尊嚴(yán)，從而也維護(hù)了大學(xué)的學(xué)術(shù)尊嚴(yán)。在美國，各大學(xué)之間并沒有一個(gè)統(tǒng)一的質(zhì)量要求，但每所大學(xué)都有自己的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，都以自己的特色取勝，這就對(duì)大學(xué)的創(chuàng)新機(jī)制建設(shè)發(fā)揮了積極作用。而美國大學(xué)之間自發(fā)組織起來的行業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)，對(duì)高等教育基本質(zhì)量維護(hù)發(fā)揮了重要作用，這也避免了高等教育濫辦學(xué)的現(xiàn)象出現(xiàn)。

這說明大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)并非一個(gè)簡單的教學(xué)命題，它具有豐富的文化內(nèi)涵，蘊(yùn)含著大學(xué)制度建設(shè)這樣的宏大命題。所以，離開了大學(xué)所處的文化背景，離開了對(duì)大學(xué)制度的思考，就很難談清楚大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)問題。

三 中國現(xiàn)狀：研究性教學(xué)雖獲得了大力提倡，但推進(jìn)頗為不順

(一)研究性教學(xué)受到了高度重視，但并未形成真正共識(shí)

早在上世紀(jì)末，培養(yǎng)創(chuàng)新人才命題就已經(jīng)成為我國政府關(guān)心的重大問題，它不僅是第三次全國教育工作會(huì)議討論的核心議題，也是以后歷次政府工作報(bào)告的重要內(nèi)容。2005年，教育部正式發(fā)文提出了大學(xué)要開展研究性教學(xué)的號(hào)召[2]。在政府的倡導(dǎo)下，國內(nèi)學(xué)界對(duì)研究性教學(xué)關(guān)注度非常高[3-5]，部分高校也開始了研究性教學(xué)改革實(shí)踐[6-8]，并取得了一系列的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)[9-10]，但總體而言，研究性教學(xué)開展并不普遍也不深入[11]。之所以如此，就在于大學(xué)教學(xué)工作和科研工作是分離的，而且常常是對(duì)立的，大學(xué)教師往往忙于完成科研指標(biāo)而忽略了教學(xué)的內(nèi)在要求。誠然，這與大學(xué)的教師評(píng)價(jià)機(jī)制、特別是教師職稱晉升制度具有密切的關(guān)系，因?yàn)樵趯?duì)大學(xué)教師評(píng)價(jià)中普遍存在著“重科研-輕教學(xué)”的風(fēng)氣。從根本上說，則是因?yàn)榇髮W(xué)里并沒有建設(shè)一個(gè)良性的教學(xué)文化[12]。

事實(shí)說明，這種“重科研-輕教學(xué)”的管理方式與高等教育大眾化的進(jìn)展是不適應(yīng)的。因?yàn)殡S著高等教育大眾化的不斷推進(jìn)，獲得高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)越來越容易，大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力變成了一個(gè)普遍問題。人們也發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在大學(xué)生對(duì)理論灌輸?shù)慕虒W(xué)模式越來越不能接受了，從而課堂上認(rèn)真聽課的學(xué)生也越來越少。事實(shí)證明，無論教師如何教，如果不能改變學(xué)生被動(dòng)接受狀態(tài)的話，教學(xué)效果都不可能真正提高。為此，就必須改變這種“老師講-學(xué)生聽”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，必須要增加師生互動(dòng)環(huán)節(jié)，必須要開展研討式教學(xué)，即教學(xué)中要使學(xué)生帶著問題來聽課，要使學(xué)生之間針對(duì)問題展開研討，似乎這是提高教學(xué)有效性的唯一有效途徑。所以，有研究認(rèn)為，研究性教學(xué)是培養(yǎng)具有研究能力、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才的必然要求,是促進(jìn)大學(xué)教學(xué)和科研結(jié)合、實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長的重要途徑,是解決當(dāng)前大學(xué)教學(xué)問題的主要手段；但同時(shí)也認(rèn)為，它對(duì)教師和學(xué)生都提出了比較高的要求，認(rèn)為國外大學(xué)教學(xué)積累了豐富的研究性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)[13]。另一項(xiàng)研究認(rèn)為，研究性教學(xué)是教師以培養(yǎng)學(xué)生的研究意識(shí)、研究能力和創(chuàng)新能力為目標(biāo),通過教學(xué)過程的研究性,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí),從而使學(xué)生掌握知識(shí)、培養(yǎng)研究能力和創(chuàng)新能力,其特征表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)的超越性、教學(xué)內(nèi)容的生成性、教學(xué)過程的探索性、教學(xué)時(shí)空的廣延性、教學(xué)評(píng)價(jià)的發(fā)展性、師生關(guān)系的共進(jìn)性,其過程主要包括開始、展開和評(píng)價(jià)三階段[14]。可見，在這一觀點(diǎn)中，掌握知識(shí)雖然仍然是教學(xué)目標(biāo)之一，但已經(jīng)不是重心了，其角色向手段過渡，而研究能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)則是教學(xué)活動(dòng)的重點(diǎn)了。

另有研究認(rèn)為，研究性教學(xué)重在培養(yǎng)受教育者的學(xué)習(xí)應(yīng)用能力、團(tuán)隊(duì)合作能力和創(chuàng)新發(fā)展能力，核心是信息和知識(shí)的有效傳承，從而提出研究性教學(xué)的五大內(nèi)在特征是整體性、創(chuàng)新性、啟發(fā)性、情境性和應(yīng)用性，并提出研究性教學(xué)是教育者、知識(shí)、教學(xué)傳播媒介、受教育者、教育效果這五個(gè)要素的相互制約、相互作用的結(jié)果[15]。這一觀點(diǎn)表明，人們對(duì)研究性教學(xué)的目標(biāo)還缺乏一致認(rèn)識(shí)，有研究者傾向于把知識(shí)作為手段，研究能力和創(chuàng)新能力作為重點(diǎn)，而另有研究者仍然把教學(xué)活動(dòng)重心定位在知識(shí)的傳承上，學(xué)習(xí)應(yīng)用能力、團(tuán)隊(duì)合作能力和創(chuàng)新發(fā)展能力是扮演手段的角色。從根本上說，后一種觀點(diǎn)沒有改變“知識(shí)接受說”，沒有認(rèn)識(shí)到真正的知識(shí)獲得過程從本質(zhì)上講也是一種探索過程。換言之，它沒有接受建構(gòu)主義的“知識(shí)生成說”理念，這對(duì)于培養(yǎng)創(chuàng)新能力而言是不利的。

研究性教學(xué)的實(shí)質(zhì)應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生以研究的方式來學(xué)習(xí)知識(shí)，這如同布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)法教學(xué)，換言之，教師通過設(shè)計(jì)一定的問題情景，讓學(xué)生在探索過程中獲得知識(shí)。它與傳統(tǒng)教學(xué)的區(qū)別在于知識(shí)不是以教師系統(tǒng)講授的方式呈現(xiàn)的，而是通過學(xué)生在解答問題過程中獲得的。顯然，這對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的要求非常高，即必須與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)背景相結(jié)合，與學(xué)生的能力水平相結(jié)合，而且還必須與專業(yè)知識(shí)內(nèi)在要求相結(jié)合。如此，按照學(xué)科邏輯進(jìn)行的直線式知識(shí)內(nèi)容設(shè)計(jì)方式是不適合的，它呼喚必須根據(jù)實(shí)踐問題進(jìn)行跨學(xué)科的綜合性設(shè)計(jì)。這對(duì)教師的綜合素質(zhì)、特別是實(shí)踐能力素質(zhì)提出了非常高的要求。

(二)研究性教學(xué)進(jìn)展并不順利，影響因素是多元的

有學(xué)者通過運(yùn)用問卷調(diào)查法對(duì)大學(xué)教師和學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn),大學(xué)開展研究性教學(xué)的現(xiàn)狀不容樂觀。就造成這種現(xiàn)狀的影響因素而言，師生之間的認(rèn)識(shí)雖然存在一定差異，但基本上是一致的。如教師認(rèn)為影響研究性教學(xué)開展的因素依次是教學(xué)管理制度、領(lǐng)導(dǎo)重視程度、評(píng)價(jià)制度和課程與教材,而學(xué)生認(rèn)為是教學(xué)管理制度、評(píng)價(jià)制度、領(lǐng)導(dǎo)重視程度、教師知識(shí)能力結(jié)構(gòu)以及課程與教材?？梢姡瑤熒及呀虒W(xué)管理制度視為第一位影響因素，都把領(lǐng)導(dǎo)重視程度和評(píng)價(jià)制度放在第二位或第三位影響因素上，只是在順序上有所不同。另一個(gè)不同點(diǎn)是學(xué)生認(rèn)識(shí)到“教師知識(shí)能力結(jié)構(gòu)”也是一個(gè)重要影響因素，而這一點(diǎn)被教師忽略了，這大概是教師的自我保護(hù)主義心理在發(fā)揮作用。從歸因角度看，研究性教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀的主要原因可以分為四個(gè)方面：一是管理者認(rèn)識(shí)偏差，重視不夠；二是教師認(rèn)識(shí)錯(cuò)位和積極性低，傳統(tǒng)心理定勢和行為習(xí)慣制約，素質(zhì)滯后，工作時(shí)間和精力限制；三是學(xué)生思想觀念問題，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重，依賴授受式教學(xué)，缺乏科學(xué)研究素養(yǎng)，實(shí)踐中的畏難心理；四是學(xué)校教學(xué)管理不完善，評(píng)價(jià)機(jī)制不合理，教師培訓(xùn)不到位，課程與教材體系僵化[16]?？梢钥闯?，影響研究性教學(xué)推進(jìn)的因素是多方面的，也是復(fù)雜的，很難從單一方面獲得突破。

這些研究成果表明，傳統(tǒng)的教學(xué)改革設(shè)計(jì)往往把教學(xué)改革當(dāng)成了教師個(gè)人努力的事情，從而對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的觀念障礙阻力估計(jì)不足，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)管理體制產(chǎn)生的屏蔽效應(yīng)估計(jì)不足，特別是對(duì)課程結(jié)構(gòu)模型的變革必要性、可能性和現(xiàn)實(shí)性缺乏充分分析，也沒有對(duì)教學(xué)觀念與實(shí)踐機(jī)制的相互生成機(jī)制進(jìn)行有效剖析，故而難以取得教學(xué)改革效果。

針對(duì)目前大學(xué)教學(xué)改革情況，不同學(xué)者從不同角度提出了自己的看法。如劉智運(yùn)提出了“成體系”改革主張[17]；戚業(yè)國特別提出了要注重教學(xué)的文化氛圍的影響[18]；楊壽堪認(rèn)為培養(yǎng)創(chuàng)新人才的根本就是從傳統(tǒng)的“三個(gè)中心”(即教師中心、知識(shí)中心、課堂中心)中解放出來，給學(xué)生更多的探索空間，發(fā)展學(xué)生的批判思維能力,使學(xué)生由知識(shí)消極被動(dòng)的接受者變?yōu)橹R(shí)積極主動(dòng)的思考者，并進(jìn)一步指出關(guān)鍵就是養(yǎng)成刻苦、踏實(shí)的學(xué)風(fēng)[19]。這些意見說明，教學(xué)改革不單純是教學(xué)方法變革的事情，而是與教學(xué)觀念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)管理等一系列制度結(jié)合在一起的。

可以說，研究性教學(xué)開展并不順利的事實(shí)，客觀地說明了大學(xué)教學(xué)改革缺乏一個(gè)有力的理論指導(dǎo)，還沒有真正激發(fā)人們行為的動(dòng)力。為此，就需要挖掘構(gòu)成傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)行為的理論根源，也要找到進(jìn)行創(chuàng)新教學(xué)的理論根據(jù)，只有破除了傳統(tǒng)教學(xué)存在的理論基礎(chǔ)，才能在實(shí)踐中真正推動(dòng)大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的開展。

四 核心：從“知識(shí)中心”向“能力中心”轉(zhuǎn)移

(一)大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的前提是從“教師中心”向“學(xué)生中心”轉(zhuǎn)變

雖然目前學(xué)術(shù)界很少人明確提出我國大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)所堅(jiān)持的就是一種“教師中心主義”邏輯③，但普遍存在的“老師講-學(xué)生聽”的事實(shí)說明了“教師中心主義”邏輯的真實(shí)存在，甚至是深入骨髓的。這可能是從我國文化傳統(tǒng)中帶來的，因?yàn)槲覈幕瘋鹘y(tǒng)中特別強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)，強(qiáng)調(diào)師承關(guān)系，如均尊崇孔圣人為師，孔夫子也被漢以后歷代君王奉為“至圣先師”，隋唐以來實(shí)行科舉制度之后又強(qiáng)化了孔夫子的這種“至圣先師”地位。雖然在科舉制度廢除之后，特別是五四新文化運(yùn)動(dòng)和文革之后，孔子在國人心目中的地位受到了不小的貶損，但并未發(fā)生根本改變。我國在實(shí)行改革開放政策之后，隨著國學(xué)研究的回潮，孔子的地位再次達(dá)到了一個(gè)歷史高潮。這個(gè)現(xiàn)象說明，“尊師重教”傳統(tǒng)具有很強(qiáng)的文化基因。

不可否認(rèn)，“教師中心主義”邏輯曾幾度受到質(zhì)疑，如在20世紀(jì)上半期，隨著杜威教育思想傳入中國，“學(xué)生中心主義”思想開始在國內(nèi)教育界風(fēng)靡一時(shí)，那么傳統(tǒng)的尊師重教文化就不可避免地被懷疑。到20世紀(jì)末，隨著我國高校的學(xué)分制改革實(shí)踐漸次推開，“學(xué)生中心主義”思想再次復(fù)活。特別是在本世紀(jì)初，隨著“學(xué)生評(píng)教”制度的普遍推行，“學(xué)生中心主義”思想才有了真正的生長根基[20]。但它與大學(xué)“以科研為中心”的管理文化之間是沖突的。換言之，大學(xué)要提高科研水平，就必須倚重教師。而且人們也認(rèn)為，即使大學(xué)要提高教學(xué)水平，也必須依靠教師才行。是故，如同中小學(xué)教學(xué)中曾面臨的“教師主體”與“學(xué)生主體”的爭論一樣，大學(xué)教學(xué)中也面臨著究竟是“教師中心”還是“學(xué)生中心”爭論。因?yàn)榻處熍c學(xué)生的重要性均不能忽視，最后人們不得不采取調(diào)和或折衷的辦法來解決，如提出“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”、“(師生)雙主體”或“雙中心”來調(diào)解。但如果大學(xué)教學(xué)要把學(xué)生發(fā)展作為主要目標(biāo)④，就必然要以學(xué)生為中心。即大學(xué)教學(xué)不能再從教師的學(xué)科興趣出發(fā)了⑤，必須要考慮學(xué)生的發(fā)展需求，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生發(fā)展需求重新組織教學(xué)內(nèi)容和設(shè)計(jì)教學(xué)方法。如此，傳統(tǒng)的按照學(xué)科邏輯設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容的方式和以講授式作為教學(xué)的主導(dǎo)方法的教學(xué)模式就必須進(jìn)行改革，因?yàn)閮烧叨际菑慕處煹囊暯浅霭l(fā)進(jìn)行設(shè)計(jì)的。因?yàn)橹挥薪處煵庞袑W(xué)科的發(fā)言權(quán)，教師決定教學(xué)內(nèi)容的選擇，進(jìn)而也決定教學(xué)方法的選擇。

大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)是以培養(yǎng)創(chuàng)新人才作為目標(biāo)的，創(chuàng)新人才的基本特征是具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，顯然，這兩者都非傳統(tǒng)的講授式教學(xué)所能夠完成的，都必須從學(xué)生的興趣激發(fā)開始，使學(xué)生具有探索精神和探究能力。因而，大學(xué)教學(xué)必須從關(guān)注學(xué)生的興趣出發(fā)，此即大學(xué)教學(xué)從“教師中心”向“學(xué)生中心”轉(zhuǎn)移的基本理由[21]。我們知道，“聽話型”學(xué)生是無法成為創(chuàng)新人才的，只有那些敢于大膽探索的學(xué)生才可能成為創(chuàng)新人才。其探索精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)起點(diǎn)就在于探究興趣的激發(fā)，當(dāng)他們的探究興趣被激發(fā)之后，探究活動(dòng)就容易變成一種自主的行為，如此探究能力就得到了培養(yǎng)。當(dāng)他們從探究過程中獲得了樂趣，這種樂趣就會(huì)轉(zhuǎn)變成一種深入探究的動(dòng)力，從而他們的探索行為就容易轉(zhuǎn)變成一種自覺的行為，于是他們的創(chuàng)新精神就得到了培養(yǎng)。如果他們把創(chuàng)新作為一種精神追求，那么他們實(shí)質(zhì)上就已經(jīng)成為了一種創(chuàng)新型人才。

(二)大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的核心目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)傳授”向“能力發(fā)展”轉(zhuǎn)變

當(dāng)大學(xué)以知識(shí)傳授為中心時(shí)，教師自然是知識(shí)的主宰者，因此不可避免地要遵循“教師中心主義”的邏輯。但如果要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，那么知識(shí)獲得就不再是目標(biāo)而轉(zhuǎn)變?yōu)槭侄瘟恕Q言之，知識(shí)必須根據(jù)學(xué)生發(fā)展需要進(jìn)行重新選擇和組織，如此自然就轉(zhuǎn)向了“學(xué)生中心主義”邏輯。所以，“學(xué)生中心主義”隱含了“能力中心主義”邏輯。是故，只有當(dāng)大學(xué)教學(xué)重心從“教師中心”向“學(xué)生中心”轉(zhuǎn)變之后，大學(xué)教學(xué)才可能實(shí)現(xiàn)從“以知識(shí)傳授為中心”向“以能力發(fā)展為中心”轉(zhuǎn)變。“學(xué)生中心主義”要求教學(xué)不能把教師意志作為主導(dǎo)邏輯來組織教學(xué)，而是必須依照學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣來組織教學(xué)，同時(shí)教學(xué)也不能再滿足于知識(shí)的傳授與獲得了，應(yīng)該把學(xué)生能力培養(yǎng)放在中心位置，特別是把創(chuàng)新能力與實(shí)踐應(yīng)用能力放在優(yōu)先的位置上進(jìn)行考慮。

雖然人們對(duì)“教師中心”與“學(xué)生中心”的理解存在歧義，特別是對(duì)“學(xué)生中心”理解的歧義最大，但總體上人們接受了這個(gè)變化趨勢。因?yàn)樵诟叩冉逃M(jìn)入大眾化階段之后，學(xué)生的異質(zhì)性大大增強(qiáng)，教師再也無法按照原來的統(tǒng)一模式進(jìn)行授課了，為此必須照顧到學(xué)生的個(gè)性差異，必須考慮到學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需求。人們一般不同意“以學(xué)生為中心”就是一切依照學(xué)生的意愿而行，但認(rèn)同教學(xué)應(yīng)該以最有利于學(xué)生發(fā)展的方式進(jìn)行[22]。如此，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)過程不能再完全由教師說了算，而是必須尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿，實(shí)行個(gè)性化教學(xué)，特別是要開展小班化教學(xué)。

顯然，對(duì)“知識(shí)中心”和“能力中心”的理解都不能絕對(duì)化，因?yàn)椤耙灾R(shí)為中心”也并非完全不培養(yǎng)能力(如應(yīng)試能力)，只不過它不利于創(chuàng)新能力培養(yǎng)，也不利于實(shí)踐能力培養(yǎng)；而“以能力為中心”也并非不需要掌握一定的知識(shí)，因?yàn)椴徽莆找欢ǖ闹R(shí)就很難培養(yǎng)出什么能力來的，問題的關(guān)鍵是該以什么樣的方式來掌握知識(shí)。如果認(rèn)識(shí)到能力培養(yǎng)過程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)行為模式主動(dòng)建構(gòu)的過程⑥，是在探究過程中生成的，那么就不能采用機(jī)械訓(xùn)練方式或進(jìn)行灌輸式教學(xué)，因?yàn)橹R(shí)儲(chǔ)存并不能自動(dòng)轉(zhuǎn)化為能力。一般而言，行為模式主動(dòng)建構(gòu)過程首先是一個(gè)對(duì)事物運(yùn)行原理進(jìn)行理解的過程，然后是根據(jù)事物運(yùn)行原理要求而不斷調(diào)整自我思維方式和行為習(xí)慣的過程。當(dāng)一個(gè)人形成了對(duì)事物的穩(wěn)定的、正確的反映模式之后，相應(yīng)能力就形成了。從這個(gè)意義上說，能力培養(yǎng)成功實(shí)質(zhì)上就是一種良好行為習(xí)慣的形成。對(duì)事物原理的理解過程，也就是一個(gè)知識(shí)獲得過程。只不過這里的知識(shí)不是靠死記硬背儲(chǔ)存起來的，而是在與事物本身的互動(dòng)過程中建構(gòu)起來的，這實(shí)際上就是一種探究式學(xué)習(xí)或研究性學(xué)習(xí)的過程。可以說，這就是研究性教學(xué)開展的理論基礎(chǔ)。

所以，在大學(xué)生的能力譜系建設(shè)之中，首先是理解能力的培養(yǎng)，其次是思維能力的培養(yǎng)，再次是交往能力的培養(yǎng)，最后是動(dòng)手能力的培養(yǎng)。如上所述，理解能力實(shí)際上就是對(duì)事物本身的感知和領(lǐng)悟能力，所以在很多時(shí)候它就是指對(duì)事物運(yùn)行的基本原理的理解，也即對(duì)事物內(nèi)蘊(yùn)的關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)的把握。也只有在對(duì)事物運(yùn)行的基本原理理解之后，才能正確地思維，才能培養(yǎng)起科學(xué)的思維能力。交往能力是建立在正確的理解和科學(xué)的思考基礎(chǔ)上的，因?yàn)檫@樣才能有效地溝通。動(dòng)手能力也就是操作能力，這也是在正確地理解操作規(guī)程之后建立起來的，沒有科學(xué)的理解與思考和有效的溝通，操作能力是培養(yǎng)不起來的。

(三)大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)對(duì)教師的知識(shí)與能力提出了很高的要求

目前，人們對(duì)大學(xué)教學(xué)應(yīng)該從“教師中心”向“學(xué)生中心”轉(zhuǎn)變、從“知識(shí)中心”向“能力中心”轉(zhuǎn)變所持的異議并不多，問題是該如何進(jìn)行具體實(shí)施。在此無法繞過的一個(gè)理論難題是：實(shí)施“以能力發(fā)展為中心”的教學(xué)該以什么樣的知識(shí)為基礎(chǔ)？以及教師擁有什么樣的知識(shí)才能實(shí)踐“以能力發(fā)展為中心”的教學(xué)改革？一般認(rèn)為，掌握原理性知識(shí)更具有創(chuàng)新能力，如美國心理學(xué)家布魯納所提出的結(jié)構(gòu)性知識(shí)和教育心理學(xué)中所提出的元知識(shí)。這意味著教師需要具有深厚的理論積淀，并且具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，如此他才可能把原理性知識(shí)傳授給任何一個(gè)學(xué)生，因?yàn)樗軌蜥槍?duì)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)施以不同的教學(xué)方法，進(jìn)行個(gè)性化的指導(dǎo)。這就意味著教師首先必須成為一名學(xué)科專家。那么，一個(gè)更直接的問題就是：如果教師無法成為學(xué)科專家的話，怎么來實(shí)施“以能力發(fā)展為中心”的教學(xué)？這同時(shí)也對(duì)大學(xué)管理體制提出了一個(gè)問題：傳統(tǒng)的教師招聘資格是否仍然有效？我們知道，傳統(tǒng)的大學(xué)教師招聘的一個(gè)理所應(yīng)當(dāng)?shù)那疤崾牵航處煻紤?yīng)該是所教授學(xué)科的專家同時(shí)又是該學(xué)科的教學(xué)法專家！事實(shí)顯然遠(yuǎn)非如此。這就提出了一個(gè)問題：我們該如何改進(jìn)博士生培養(yǎng)計(jì)劃？這意味著目前博士學(xué)位并非是獲得教職的充分條件。

客觀地說，如果沒有長期的學(xué)術(shù)積累是很難成為一門學(xué)科專家的，沒有教學(xué)實(shí)踐的磨練也很難成為合格的教師。目前我國的博士學(xué)位獲得者僅僅代表在某一學(xué)科方向受過專門的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，即他在某一問題領(lǐng)域已經(jīng)具有了某種識(shí)見，能夠運(yùn)用規(guī)范的方法來證明自己的識(shí)見。因此，一個(gè)博士學(xué)位獲得者僅代表他受過了某種科學(xué)的訓(xùn)練，具備了解決某一領(lǐng)域?qū)I(yè)問題的基本能力素質(zhì)，但并不代表他已經(jīng)對(duì)該學(xué)科知識(shí)體系真正掌握了，更不代表它已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)科知識(shí)體系的超越。當(dāng)然也不代表他已經(jīng)具備了將學(xué)科知識(shí)熟練地應(yīng)用于實(shí)踐問題解決的能力以及將學(xué)科知識(shí)有效地傳達(dá)給學(xué)生的能力。顯然，如果要彌補(bǔ)這些不足，就必須在博士生培養(yǎng)計(jì)劃上進(jìn)行大幅度的改進(jìn)。

這樣，開展創(chuàng)新教學(xué)就面臨如下一些基礎(chǔ)性條件要求：首先，教師應(yīng)該是某一學(xué)科領(lǐng)域最前沿知識(shí)的擁有者——這是他作為專家的條件；其次，教師也應(yīng)該是熱衷于學(xué)科前沿知識(shí)的傳授者——熱愛教師行業(yè)；再次，教師應(yīng)該明白該如何傳授這些知識(shí)——懂得教學(xué)的基本原理與方法；最后，教師必須知道學(xué)生發(fā)展需要什么樣的知識(shí)、如何接受這些知識(shí)和如何衡量學(xué)生接受知識(shí)的程度，這意味著教師必須能夠與學(xué)生進(jìn)行有效的溝通，能夠?qū)W(xué)生提供有效的指導(dǎo)。很顯然，這四個(gè)基礎(chǔ)條件都是目前開展大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)所面臨的基本困難。

五 未來趨向：從單一知識(shí)觀走向多元知識(shí)觀

(一)大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)面臨傳統(tǒng)知識(shí)觀的挑戰(zhàn)

必須指出，傳統(tǒng)教學(xué)是建立在“宏大知識(shí)”觀基礎(chǔ)上的，因?yàn)樗褜W(xué)科知識(shí)作為最好的知識(shí)，并不關(guān)心學(xué)生生活所需要的知識(shí)，從而它帶有一種很強(qiáng)的理論癖好，即認(rèn)為唯有理論知識(shí)才是最重要的知識(shí)，既不關(guān)注與學(xué)生發(fā)展和未來職業(yè)生涯息息相關(guān)的“中觀知識(shí)”，也對(duì)學(xué)生在成長過程中所建構(gòu)出的“微觀知識(shí)”采取漠視的態(tài)度，特別是對(duì)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)所必需的緘默知識(shí)也采取視而不見的態(tài)度。這種單一化的知識(shí)觀正是傳統(tǒng)教學(xué)模式形成的理論根源。創(chuàng)新教學(xué)則從鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探索出發(fā)，不僅承認(rèn)學(xué)生自我探索生成的微觀知識(shí)的價(jià)值，也不懷疑在社會(huì)團(tuán)體中所獲得的中觀知識(shí)的價(jià)值，因此它是建立在多元知識(shí)觀基礎(chǔ)上，認(rèn)為對(duì)個(gè)體成長具有直接意義的是“微觀知識(shí)”，特別是個(gè)體所建構(gòu)的緘默知識(shí)，這種知識(shí)融合了個(gè)體的個(gè)性特色。它主張教學(xué)內(nèi)容和課程設(shè)計(jì)應(yīng)該定位在“中觀知識(shí)”上，這樣才能與學(xué)生的“微觀知識(shí)”發(fā)展建立有效的對(duì)接。不然，教學(xué)就難以激發(fā)學(xué)生的興趣，學(xué)生就不可能真心參與教學(xué)，當(dāng)然教學(xué)質(zhì)量和效果就難以預(yù)期。

如此，創(chuàng)新教學(xué)就對(duì)傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)理念提出了挑戰(zhàn)，要求我們必須確立新的人才培養(yǎng)目標(biāo)⑦。長期以來，我國高校本科人才培養(yǎng)目標(biāo)定位是模糊不清的，都沒有把創(chuàng)新人才培養(yǎng)作為核心目標(biāo)，從而也沒有把批判性思維能力培養(yǎng)作為大學(xué)教學(xué)的中心任務(wù)，直接導(dǎo)致了本科教育中灌輸式教學(xué)模式的盛行。只有明確提出本科教育以培養(yǎng)創(chuàng)新性人才作為我國大學(xué)人才培養(yǎng)的核心目標(biāo)，才能在教學(xué)中把批判性思維能力培養(yǎng)作為中心任務(wù)來抓。

(二)大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)面臨傳統(tǒng)教學(xué)管理體系的挑戰(zhàn)

我們知道，當(dāng)前教學(xué)改革中面臨最大的問題即大學(xué)校園中盛行的“重科研-輕教學(xué)”的風(fēng)氣，這導(dǎo)致了教師無法投身教學(xué)改革探索。從根源上說，這種風(fēng)氣是大學(xué)管理中簡單化、機(jī)械化、一刀切管理方式造成的。在當(dāng)前大學(xué)管理中，量化管理占據(jù)了主宰地位，它造成了一種重量不重質(zhì)的風(fēng)氣。當(dāng)量化管理無法反映大學(xué)教學(xué)的內(nèi)在特點(diǎn)時(shí)，教學(xué)就在無形中被弱化了；當(dāng)大學(xué)管理不分學(xué)科性質(zhì)采用統(tǒng)一管理模式時(shí)，就必然會(huì)造成管理的機(jī)械化狀況；當(dāng)大學(xué)管理不能尊重教師的個(gè)性化追求、采用一刀切的管理方式時(shí)，教師自然就不樂意投身教學(xué)改革，因?yàn)榻虒W(xué)改革就是要充分發(fā)揮教師的個(gè)性特長。說到底，這一切都是大學(xué)過度行政化的后果，是大學(xué)長期以來沒有按照大學(xué)的內(nèi)在規(guī)律辦事的結(jié)果。這意味著，如果大學(xué)不回歸學(xué)術(shù)本位，不真正尊重教師的學(xué)術(shù)權(quán)利，就無法吸引教師投身教學(xué)改革。所以，如果不改變現(xiàn)有的大學(xué)管理模式，就無法真正實(shí)施創(chuàng)新教學(xué)。

所以，從根本上說，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的目的就是要激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，使學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利得到充分尊重，使他們對(duì)知識(shí)探究產(chǎn)生內(nèi)在的興趣，使他們具有主動(dòng)建構(gòu)自身能力的積極性與勇氣，這也是大學(xué)教學(xué)管理體系改革的邏輯起點(diǎn)。但這一切都需要以教師積極性調(diào)動(dòng)為前提。因?yàn)榇髮W(xué)教學(xué)管理體系最終要通過課程建設(shè)、教學(xué)方法以及教學(xué)評(píng)價(jià)方式的系統(tǒng)改革，使大學(xué)的人才培養(yǎng)過程重新轉(zhuǎn)向以學(xué)生為主體，以解決實(shí)踐問題為導(dǎo)向，以提升學(xué)生批判性思考能力、解決問題的實(shí)際能力為目標(biāo)的軌道上來，而教師無疑應(yīng)該是這一過程的領(lǐng)導(dǎo)者。如此，不調(diào)動(dòng)教師的積極性，創(chuàng)新教學(xué)過程就無法實(shí)踐。

因此，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐是一個(gè)系統(tǒng)變革，它需要從人才觀念轉(zhuǎn)變開始，以知識(shí)觀念轉(zhuǎn)變?yōu)橹薪?，達(dá)成教學(xué)觀念變革，最終落實(shí)到大學(xué)教學(xué)管理體系改革上。大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)主張，重視微觀知識(shí)地位是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的理論基礎(chǔ)，尊重教師的學(xué)術(shù)權(quán)利是創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐基點(diǎn)。否則，教師的積極性就難以發(fā)揮，學(xué)生的創(chuàng)新能力就難以培養(yǎng)起來。

注釋：

①批判性思維能力培養(yǎng)并不等同于歷史上所謂的“形式訓(xùn)練說”，因?yàn)榕行运季S能力培養(yǎng)并不排斥對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，但是非常注重學(xué)習(xí)的方式，即不把知識(shí)接受本身作為目標(biāo)，而是以建構(gòu)自己的獨(dú)立認(rèn)識(shí)框架為目標(biāo)，所以不能用“形式教育與實(shí)質(zhì)教育”對(duì)立來解釋批判性思考能力培養(yǎng)問題。而且，自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來，西方學(xué)術(shù)界從來都沒有反對(duì)批判性思維能力培養(yǎng)，因?yàn)樗麄兎浅Ｗ⒅厝说莫?dú)立性，而獨(dú)立性集中體現(xiàn)在批判性思維能力的養(yǎng)成上。如果用“形式教育與實(shí)質(zhì)教育”對(duì)立來解釋基礎(chǔ)教育是成立的話，那么用來解釋高等教育就不成立。西方歷史上確實(shí)有古典教育與科學(xué)教育的沖突，但兩者都不排斥批判性思維能力的培養(yǎng)。

②說到底，選修制的根本含義在于尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利，這也是選修制在美國大學(xué)運(yùn)行比較有效的原因。在我國，選修制往往流于形式，因?yàn)閷W(xué)生權(quán)利并未受到尊重與重視，雖然學(xué)生評(píng)教制度提升了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利的重視，但這種重視是有限的，還未構(gòu)成一種根本的制度。這與教學(xué)自由觀念有關(guān)，因涉及到國情問題，無法在此問題上深究。

③教師中心主義邏輯，其含義是教什么、怎么教和教給誰由教師決定，因?yàn)榻處熓且詫＜业纳矸莩霈F(xiàn)的，他具有評(píng)判什么知識(shí)是先進(jìn)的和怎么教是對(duì)的以及誰可以學(xué)習(xí)的權(quán)力。

④大學(xué)教學(xué)目標(biāo)固然是多元的，但育人是第一位的，因?yàn)榕囵B(yǎng)人才是大學(xué)的基本功能或首位職能，其它目標(biāo)如知識(shí)傳承并非屬于一種獨(dú)立目標(biāo)，因?yàn)樗?wù)于育人需要，服務(wù)于社會(huì)發(fā)展需要，不能為傳承而傳承。

⑤大學(xué)教學(xué)一般是從教師的學(xué)科興趣出發(fā)的，這種學(xué)科興趣是出于教師對(duì)學(xué)科的忠誠，這使教師容易形成一種理論的偏好，很少考慮學(xué)生的就業(yè)需要和社會(huì)實(shí)踐需要。我們知道，優(yōu)秀的教師一般都能夠自覺地站在學(xué)生發(fā)展需求的角度來設(shè)計(jì)課程，這就是自覺走出教師中心的表現(xiàn)。

⑥能力培養(yǎng)雖然是一個(gè)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的過程，但教師提供適當(dāng)?shù)臈l件和適時(shí)的引導(dǎo)以及及時(shí)的輔導(dǎo)也非常重要，師生之間關(guān)系實(shí)際上是一個(gè)外因與內(nèi)因的關(guān)系，學(xué)生主動(dòng)努力是內(nèi)因，教師適時(shí)引導(dǎo)是外因，不能認(rèn)為學(xué)生“主動(dòng)建構(gòu)”就不需要教師的引導(dǎo)和幫助。

⑦我國教育改革文件中把創(chuàng)新人才培養(yǎng)作為一種理想目標(biāo)提出的，還不是一種實(shí)踐操作目標(biāo)，原因在于可行的實(shí)踐方案或缺。事實(shí)上，“以問題為中心”的研究性教學(xué)就是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的最佳方案，因?yàn)樗皇且环N現(xiàn)成結(jié)論的呈現(xiàn)與接受，而是需要學(xué)生主動(dòng)參與探索，在探索過程中就培養(yǎng)起了學(xué)生的批判性思維能力。

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[責(zé)任編輯：羅銀科]

Origin,StatusQuoandTrendofInnovationTeachinginChina’sHigherEducation

WANG Hong-cai

(Research Center of Higher Education Development, Xiamen University, Xiamen, Fujian 361005, China)

With the development of knowledge economy and popularization of higher education, Chinese universities and colleges have an urgent task of teaching innovation in order to train a great number of innovative talents. Western universities and colleges have been providing us a series of good experience on critical thinking training and elective system building. In China, the inquiry teaching has been put into practice, but not quite effective. Critical perspective shows that the core of innovation teaching is the transformation from knowledge-centered to capability-centered, with a precondition as transferring teacher-centrism to student-centrism. The breakthrough lies in the innovation of theory, i.e., to establish concept of harmonious development of diversified knowledge rather than single knowledge in order to create a good environment for innovation teaching practice in universities and colleges.

university; innovation teaching; inguiry teaching; train innovative talents

G642

A

1000-5315(2017)06-0071-09

2017-04-05

教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大研究項(xiàng)目“大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)理論與實(shí)踐機(jī)制構(gòu)建”(15JJD880014)。

王洪才(1966—)，男，河北永年人，教育學(xué)博士，廈門大學(xué)高等教育發(fā)展研究中心教授，研究方向?yàn)楝F(xiàn)代大學(xué)制度與大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)。