岳欣云 董宏建 馮海珍

教育理論與教育實踐割裂的問題一直是教師培訓中最突出的問題。早在1904年，杜威就發(fā)表了一篇《教師教育中理論與實踐的關系》的文章，討論了教師教育中教育理論與實踐割裂的問題。在這篇文章中，杜威比較了實驗式和學徒式教師培養(yǎng)方式的優(yōu)劣，強調(diào)了教育理論對教師培養(yǎng)的重要價值，并認為依賴操作性方法的學徒制并不能真正培養(yǎng)出良師。一百多年后的今天，教育理論與實踐割裂的問題依然困惑著教師培訓：教師培訓者多認為教育實踐的提升必須借助教育理論，因而重視理論培訓；而教師依然認為一般教育理論空泛無用，他們喜歡的是能夠直接改進實踐的應用型理論以及好方法和好點子。這與一百多年前杜威描述的情境并無二致。培訓者和教師觀點迥異的背后是對教育理論和教育實踐關系認識的懸殊。這使我們不得不再次面對這樣的問題：教育理論和教育實踐之間究竟是什么關系？教育理論能否向教師的教育實踐轉(zhuǎn)化？如何在教師培訓中促進教育理論向教育實踐的轉(zhuǎn)化？

一、教育理論與教育實踐關系的歷史流變

在古希臘時期，理論和實踐是兩種不同形式的活動，理論沉思是針對不變、必然事物或事物本性的思考活動。實踐則是指可因人自身努力而改變、基于某種善的目的的活動。因此，理論和實踐是互相獨立、并列的活動，無需也沒有必要探討理論和實踐之間的聯(lián)系?！跋ＥD人常將理論與實踐相提并論，而很少論及兩者間之關系。所以對希臘哲人而言，探討理論與實踐兩者是否相關的問題，并無太大意義?！雹賉英]卡爾著，溫明麗譯：《新教育學》，臺北：臺北師大書苑有限公司，1985年版第94頁。按照亞里士多德的分類，教育屬于實踐活動，教育研究屬于實踐研究，教育領域并無教育理論與教育實踐的分別。隨著社會分工的發(fā)展，教育領域逐步衍生出專門從事理論工作的研究者和專門從事實踐活動的一線教師，遂產(chǎn)生教育理論與實踐之間的脫離與割裂，教育理論與實踐的關系研究才開始進入人們的視野。在西方歷史上，教育研究大致經(jīng)歷了哲學演繹、科學實證、實踐反思三種研究范式，以下我們將分別探討三種研究范式下教育理論與教育實踐關系的流變。

（一）哲學演繹研究范式下的教育理論與教育實踐

早期的教育研究多是哲學演繹式的規(guī)范研究，代表人物有盧梭、赫爾巴特、裴斯泰洛齊等。他們的教育理論多是從其哲學觀點出發(fā)進行教育學演繹，把教育學作為哲學的應用學科。他們根據(jù)形而上學的人性論或哲學信念，推導出關于教育的價值判斷和應然規(guī)范。“以此種方法導出的教育理論，其目的在于闡述具有影響力之哲學家們對于形而上學、知識論與倫理學論點；再從中萃取若干教育意蘊，作為實際從事教育活動者之指導原則?！雹赱英]卡爾著，溫明麗譯：《新教育學》，臺北：臺北師大書苑有限公司，1985年版第40頁。由于此種教育理論來自于哲學理論而不是教育實踐，因此，其先天的研究傾向決定了它與教育實踐間會存在一定的差距。教育理論與教育實踐割裂的問題也正是發(fā)端于這樣的教育研究。

19世紀以來，哲學演繹的教育理論受到了實證主義者的強烈批評，其中一個重要原因就是它無法像自然科學理論那樣能夠直接應用于實際，專家生產(chǎn)的教育理論與教育實踐存在相當大的落差?！拔覀儼l(fā)現(xiàn)大部分教育理論與其實踐之間的關系，并不是如此緊密?！偃缂记稍谑聦嵣吓c其所認定的理論基礎很緊密地捆綁在一起，就像物理的或化學的理論與其應用一樣，這又將會是不可能的?！雹踇英]丹尼爾·約翰·奧康納著，宇文利譯：《教育哲學導論》，北京：中國人民大學出版社，2015年版第87-88頁。

之所以會如此，實證主義者認為主要原因在于教育理論發(fā)展的不成熟、不完善，不像自然科學形成了堅實、科學的理論基礎，而這又是因為其研究方法僅關注“普遍的推理”，“富于建議和美好的愿望”，卻“匱于觀察和事實”。英國分析哲學家奧康納對哲學演繹的教育理論進行了詳細的分析，認為其主要包含三種論斷：形而上學、價值判斷與經(jīng)驗陳述。在奧康納看來，教育理論的三種論斷都不具備標準的科學理論的邏輯狀態(tài)：形而上學的論斷從未被任何可辨識的論證過程證明過，也沒有可以確證他們的成熟方式；價值判斷因為缺乏客觀的判斷標準也無法獲得可靠的證明；經(jīng)驗陳述雖然具有與科學理論最為密切的關系，但是教育理論中的經(jīng)驗陳述多是敏銳的猜測而少有科學的理論論證。因此，奧康納認為教育理論只是在很弱的意義上使用理論這個詞，“用于教育語境中的‘理論’一詞，總體上只是禮貌性的稱謂，只有在我們把成熟的心理學或社會學實驗結(jié)果應用于教育實踐之時，它才能得到證明。而且，即便在這些地方，我們也應該明白，理論與其所立足的事實之間的猜度距離大到足夠令我們的邏輯良心感到不安”④[英]丹尼爾·約翰·奧康納著，宇文利譯：《教育哲學導論》，北京：中國人民大學出版社，2015年版第89頁。。實證主義者認為教育理論的不成熟，沒有發(fā)展出客觀、有效的科學知識，限制了其在實踐領域的應用。

（二）科學實證研究范式下的教育理論與教育實踐

實證主義者認為，只有當教育理論大量采用自然科學的研究方法，其技術(shù)和目標堅實地立足于成熟的心理學、社會學實驗結(jié)果之上時，教育體系才會變得更加高效和可靠，教育理論才能直接應用于實踐。為此，就必須運用觀察、實驗等方法，以研究教育的事實，發(fā)現(xiàn)教育的因果規(guī)律，因此，這種研究常被稱為教育科學研究。20世紀中期影響較大的教學行為研究，就是教育科學研究的經(jīng)典范例，由其研究步驟，我們可以窺見教育科學研究之一斑：第一步是相關研究，即觀察一些課堂中自然發(fā)生的教學行為，從這些觀察記錄中抽取出教師行為的變量，并計算與全班學生平均成績的相關系數(shù)。第二步是實驗研究，在一個控制更加嚴格的情境下檢驗獲得的重要變量的實驗研究，以測試在相關階段中確定出來的變量是否與學生成績有因果關系。教育科學研究的發(fā)展，在方法上實現(xiàn)了部分教育研究者使教育學擺脫哲學的愿望，促進了教育研究的科學化。

教育科學研究的倡導者認為，只有獲得大量建立在因果關系上的教育理論，教育實踐才會得到極大改善。因此，教育研究應規(guī)避個體觀念、價值取向的影響，以獲得防教師、防情境、客觀性的普遍知識，無論是誰，只要掌握了這樣的教育理論，按照同樣的技術(shù)方法操作，都會取得同樣的效果。不可否認，教育科學研究的期望和初衷是激動人心的，但教育研究對象的復雜性大大限制了實證方法的運用，從而也限制了教育科學理論對教育實踐的作用和效果。由于教育實踐的復雜性，教育觀察與調(diào)查很難確認教育事件之間的因果聯(lián)系，只能對某種可能性的原因進行推測，而且調(diào)查結(jié)果往往五花八門，有時還會出現(xiàn)互相抵觸的結(jié)論。教育實驗采用各種控制方法、技術(shù)，優(yōu)化了觀察與測量方法的運用，能夠更好地揭示變量間的因果聯(lián)系，但由于教育實驗多是在自然條件下進行的準實驗，因此，內(nèi)在效度和外在效度都比較低，難以精確地揭示自變量與因變量之間的因果關系，實驗結(jié)果也難以普遍地推廣。同時教育實驗多是整體實驗而不是分析性實驗，這更加大了教育實驗結(jié)果分析的復雜性和因果關系的不清晰性。因此，通過調(diào)查、實驗得出的教育理論并不是那么的“科學”，對教育實踐的指導作用也相應地大打折扣。實際上，在教育實踐中能夠得到較多應用與普遍推廣的多是與生理事實關系密切的心理學實驗或與社會事實相應的社會學實驗，而教育實驗由于實驗條件的不可控性和實驗結(jié)果的不可重復性，反而在實踐中推廣起來困難重重。這或許正驗證了亞里士多德對實踐研究的斷言：“當談論這類題材并且從如此不確定的前提出發(fā)來談論它們時，我們只能大致地、粗略地說明：若題材與前提基本確定，結(jié)論便基本確定；若題材與前提不很確定，結(jié)論也就不很確定?！雹賉古希臘]亞里士多德著，廖申白譯：《尼各馬可倫理學》，北京：商務印書館，2003年版第XXV頁。

（三）實踐反思研究范式下的教育理論與教育實踐

實證主義的研究方法并沒有從根本上解決教育理論與實踐割裂的問題。唐納德·蕭恩反對實證主義提出的教育理論應用于實踐的說法，批判了教育背景中通過對科學理論和技術(shù)的嚴格運用來機械地解決問題的觀點，認為這是技術(shù)理性的思維方式。正是這種思維方式人為導致了教育理論與實踐的割裂，如果我們改變一下思考問題的角度，這個問題或許只是人為炮制出來的假問題。蕭恩認為，如果我們拋棄理論與行動、知與行對立的偏見，我們就會發(fā)現(xiàn)“在行動中反思”和“對行動反思”也是教育理論的重要來源，教育理論與實踐割裂的問題就會迎刃而解。在蕭恩的倡導下，教師實踐知識、教師實踐智慧等研究日益得到大家的重視。以蕭恩為代表的實踐反思研究關注教育實踐對于教師的意義，關注教師對教育活動的自行闡釋，認為教育實踐活動必須通過教師所持有之教育概念與理論才能得到很好的理解，“蕭恩認為專業(yè)教育的中心任務是構(gòu)建‘我們已經(jīng)知道的知識’，即獲得優(yōu)秀的實踐者在處理實際問題時將會表現(xiàn)出來的洞察力、價值觀和行動策略。他將這種行動稱為行動中反思（reflection in action）”②Donald A.Schon，The reflective practitioner how professionals think in action.New York：Basic Books，1983，62.。實踐反思研究把知與行、理論與行動統(tǒng)一起來，看似從某種程度上解決了教育理論與教育實踐割裂的問題，但卻混淆了公共教育理論與個人教育理論的關系。實踐反思研究統(tǒng)一的僅是教師個人理論與教育實踐，而不是普遍教育理論與教育實踐，它依然不能解決教師培訓中外在的、公共的教育理論如何影響與作用于教師教育實踐的問題，但卻啟示我們教育理論作用于教師的教育實踐必須以教師的個人理論、實踐智慧作為中介。

二、對教育理論與實踐關系的重新認識

從教育研究的發(fā)展流變可以看出，不同研究范式都在關注教育理論與教育實踐的關系問題。雖然教育理論與教育實踐割裂的問題始終沒有得到真正解決，但這些研究不斷推進了對這個問題的認識，使我們的研究思路越來越清晰，并在此基礎上重新審視教育理論和實踐的關系、作用和轉(zhuǎn)化方式。

（一）教育理論不能直接應用于實踐

教育理論之所以不能直接應用于實踐，與這些因素有關：教育理論不同于建立在強因果關系上的自然科學理論，是軟理論；教育實踐不同于技術(shù)制作，教育實踐的目的與行動、工具與價值始終不可分離；教育理論與教育實踐具有不同的思維方式。

1.教育理論是軟理論

自然科學研究是物理研究，與自然科學研究不同，教育研究則屬于事理研究?！笆吕聿煌谖锢?，事理活動發(fā)生在社會關系中，科學一旦進入事理領域，就會遇到物理領域沒有的復雜性?！鎸@類真正的復雜性，還原論原則上不再適用?！雹倜鐤|升：《復雜性科學與戰(zhàn)爭轉(zhuǎn)型》，《首都師范大學學報》（社會科學版），2009年第1期，第65-72頁。物理研究能夠確定什么樣的因必然會引起什么樣的果，這就決定了其理論應用的直接性。而教育研究作為事理研究，它具有物理研究無法比擬的復雜性：第一，教育的主體是人，人是具有豐富性、差異性、個體性的存在；第二，教育情境具有變化性、復雜性；第三，教育實踐是內(nèi)含價值指向的倫理性活動。因此，教育領域只有弱的、或然的因果關系，研究獲得的理論“不是‘A必然導致B’的形式，而是‘A多少有助于 B的出現(xiàn)’的形式”。②周曉虹：《西方社會學：歷史與體系》，上海：上海人民出版社，2002年版第354-355頁。由于教育研究對象的復雜性，我們不能確定什么樣的因必然會引發(fā)什么樣的果，所以，教育理論不能像自然科學理論那樣直接應用于實踐，無法給予實踐操作化、程序化的指導。相比自然科學領域的硬理論，教育理論是軟理論，我們期望教育理論直接應用于實踐的想法既不現(xiàn)實也不可能?！袄碚搶τ趯嵺`來說，有它自己的形態(tài)。如果理論完全變成了操作，它就變成了技術(shù)，只能處理機械性問題，而不能處理教育這樣復雜的、需要有極高的整體性思維，并隨著情境過程的變化而做出靈活機動的、富有藝術(shù)和智慧性處理的事業(yè)的需要?！雹弁踅ㄜ?、葉瀾：《“新基礎教育”的內(nèi)涵與追求——葉瀾教授訪談錄》，《教育發(fā)展研究》2003年第3期，第7-11頁。

2.教育實踐不同于技術(shù)制作

教育理論不能直接應用于實踐，還與教育實踐本身的特質(zhì)有關。教育實踐不同于技術(shù)制作，技術(shù)制作只以某種外在善為目的，實踐活動的目的既在活動之外又在活動自身，行動與目的須臾不可分離；技術(shù)制作是價值中立的，教育實踐總是蘊含著價值判斷。因此，教育實踐活動是具有自由精神的活動，解決教育問題所需要的實踐理性，不同于將理論知識應用于實際情況的技術(shù)理性。實踐理性是價值理性，技術(shù)理性是工具理性?！皩嵺`理性不是決定如何去做某事之方法，而是決定該去做什么事?！雹躘英]卡爾著，溫明麗譯：《新教育學》，臺北：臺北師大書苑有限公司，1985年版第98頁。因此，教育實踐總是需要教師做出道德判斷，而不僅僅關注達成教育目的的有效程序和方法。教師如果僅僅關注有效的方法而從不對所欲達成之教育目的的合理性進行拷問，那么，他便不是在進行真正的教育實踐，而只是把實踐異化為了技術(shù)操作?！凹夹g(shù)性之方法不同于涵蓋倫理原則之教育實踐?！斀逃龑嵺`之倫理特質(zhì)被呈現(xiàn)出來時，行動者即以教育的方式進行?？梢姡瑢嵺`行動與‘知道如何做’或具有某些技術(shù)無關?？墒且坏┙逃顒又畟惱硖刭|(zhì)喪失時，縱令行動者知道如何做，亦不算在進行教育活動?！雹賉英]卡爾著，溫明麗譯，《新教育學》，臺北：臺北師大書苑有限公司，1985年版第89頁?？梢?，教育實踐的特質(zhì)也決定了教育理論不能通過嚴格、機械運用的方式影響實踐，而總是需要借助實踐者的價值判斷?！皩嵺`活動絕不是個人接受或執(zhí)行某些理性，以達成其實際目的之行動。實踐活動總不斷更新來自傳統(tǒng)之知識、理解與信念?！雹赱英]卡爾著，溫明麗譯：《新教育學》，臺北：臺北師大書苑有限公司，1985年版第95頁。

3.教育理論與教育實踐遵循著不同的思維方式

教育理論不能直接應用于實踐，還因為教育理論和教育實踐遵循著不同的思維方式：第一，教育理論的建構(gòu)都是從某一視角進行的，“視角一詞意味著每個人的視點或分析框架決不可能完全如實地反映現(xiàn)象，它總是有所取舍，總是不可避免地受到觀察者本人現(xiàn)有的假設、理論、價值觀及興趣的中介。視角這一概念同時也意味著沒有哪個人的視點能夠充分地說明任何一個單一現(xiàn)象的豐富性和復雜性，更不用說去完全地說明一切社會現(xiàn)實的無窮的聯(lián)系和方面了”③[美]凱爾納、貝斯特著，張志斌譯：《后現(xiàn)代理論》，北京：中央編譯出版社，1999年版第340頁。。因此，教育理論并非是教育實踐真實存在狀態(tài)的描述，而是實踐某方面特征的反映。只有綜合多種教育理論的不同視角，教育實踐的面貌才能得到更全面的說明；第二，教育理論是邏輯自洽的。教育實踐既有邏輯的一面，又有非邏輯的一面。教育理論研究多是從實踐中抽取具有必然聯(lián)系的要素、概念，運用理論邏輯進行推理形成的。而教育實踐活動具有多種異質(zhì)屬性，教育實踐本身總比理論邏輯所涵蓋的內(nèi)容豐富得多。第三，教育理論具有抽象性、概括性，教育實踐卻具有情境性、復雜性。典型化、簡單化、系統(tǒng)化的教育理論無法代表復雜、繁瑣、多變的教育實踐。教育理論的單一視角和抽象、邏輯的思維方式不同于教育實踐的綜合視角和具體、非邏輯的思維方式，這也決定了教育實踐無法簡單照搬教育理論，教育實踐問題的解決需要把多種教育理論綜合起來才能取得更好的效果。

（二）教育理論對教育實踐改進具有不可替代的作用

教育理論雖不能直接應用于教育實踐，但教育理論對教育實踐的改進具有不可替代的作用，雖然這種作用常常是隱性的，不能起到立竿見影的效果。第一，教育理論有利于教師更好地認識自己的實踐。教育理論能提高教師在教育實踐中的觀察力、判斷力、行動力、創(chuàng)造力、反思力，給教師提供理解和認識實踐的新視野，使教師有新的思考向度與教育眼光，更好地理解教與學的本質(zhì)。教育實踐的觀察、教育問題的提出和解決，都必須借助理論的視角才能獲得更好的解決?！敖虒W現(xiàn)場中的許多問題與迷思，藉由理論所提供的概念和想法，可以使得教師對學生的認知與行為獲得新的了解。”④王清思：《教育理論與實務的關系：剖析杜威對師資培育的看法及其對現(xiàn)今的啟示》，《初等教育學刊》2008年第12期，第13-34頁。第二，教育理論的作用在于提供給教師啟發(fā)、思考，提供給教師改進教育實踐的假設。實際上，如果教師不是每天進行重復不變的教育教學，教育活動就或多或少地包含教師創(chuàng)造、改革與實驗的因素，教育理論通過給教師提供啟發(fā)，提供教育實驗的假設，使教師能夠不斷研究、思考和改進教育實踐，并培養(yǎng)教師的獨立思考與判斷能力。第三，教育理論有助于教師個人理論與同事理論的提升。教育理論有助于教師批判認識已有的觀點、信念，避免形成“集體共識”和理解上的停滯，幫助教師從“自我的圈子”中走出來。教師個體通過行動反思的確有利于教師教學能力的提升和教育實踐的改善，但教師個體的反思多停留在經(jīng)驗水平上，他們反思到的問題也多是表面問題。只有當教育實踐與他們的期望不一致或發(fā)生沖突的時候，他們才能意識到問題的存在。他們更關注教育方法的改進，卻很少反思教育目的本身是否合理，什么樣的教育才是最有利于學生發(fā)展的；教師同事之間的交流雖然有利于教師與教師之間的相互借鑒和啟發(fā)，但由于他們相同的工作環(huán)境、相似的工作經(jīng)歷，使他們之間具有更大的共同性而不是相異性，一方面他們之間更易有共同話語，易于交流、理解和達成共識，另一方面也由于他們難以將“熟悉的情境陌生化”，從而難以發(fā)現(xiàn)新的問題和具有新的視野。而教育理論能夠通過幫助教師理性地批判他所信服的實用方法與傳統(tǒng)，提升教師的個體理論和集體理論，促進教師的專業(yè)發(fā)展，改善教師的教育實踐。

（三）教育理論向教育實踐的轉(zhuǎn)化需要教師的實踐智慧

教育理論的作用限制、教育實踐與技術(shù)制作的不同、教育理論與教育實踐思維方式的不同等共同決定了教育理論不同于技術(shù)理論，教育實踐不能異化為技術(shù)實踐，教師更不能變成技師、匠師?！叭艏夹g(shù)理性屬‘依樣畫葫蘆’的行動，則實踐理性則為‘自行創(chuàng)出’的行動?！雹賉英]卡爾著，溫明麗譯：《新教育學》，臺北：臺北師大書苑有限公司，1985年版第14頁。教育理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化必須依靠教師的判斷與創(chuàng)造，即教師的實踐智慧?！皩嵺`智慧”一詞的提出最早可以追溯到古希臘的哲學家亞里士多德。亞里士多德把在實踐活動中，對于不同視角、不同因素之間的平衡、折中、權(quán)量稱之為明智、審慎或?qū)嵺`智慧。他認為“實踐智慧”其實也是一種理性，是在考慮具體環(huán)境和事實、處理個別事件時所表現(xiàn)出來的理性。美國著名教育家施瓦布吸收了亞里士多德關于實踐智慧的觀點，并將其轉(zhuǎn)化為兩種具體的方法——“熟慮術(shù)”和“折中術(shù)”，以促進教育理論和實踐之間的轉(zhuǎn)化：“熟慮術(shù)”是指通過多角度的、復合地審視已有教育理論，并不斷深化和重新理解教育理論的方法；“折中術(shù)”是指從多種視點出發(fā)直面實踐性問題，取舍選擇并且折中綜合多樣理論的方法。舒爾曼則認為教育理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化需要“教師的判斷”，即需要教師學會在不確定的情況下變化、適應、融會貫通、批判、發(fā)明。杜威也曾明確提出教師的獨立思考能力和探究精神是解決教育理論與實踐斷裂的關鍵。因此，只有培養(yǎng)教師的實踐智慧，啟迪教師的思維，促進教師判斷能力的發(fā)展，教育理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化問題才能得到有效解決。

三、教育理論與實踐關系的反思對教師培訓的啟示

根據(jù)以上對教育理論與實踐關系的梳理，我們可以得到以下對教師培訓的啟示：教育理論不能直接轉(zhuǎn)化為實踐，而需要教師的實踐智慧、判斷作為中介，因此，教師培訓并不在于給教師傳授了多少理論知識，而在于是否借助教育理論啟發(fā)了教師的思維，培養(yǎng)了教師的實踐智慧。

（一）培訓者應引導教師正確認識教育理論在教師發(fā)展中的作用

教育理論不可能都蛻變成操作技術(shù)，這是對教育理論不切實際的要求，這種要求既降低了理論，也窄化了實踐。著名教育家杜威認為，教師教育中教育理論與實踐的割裂，是因為教師對教育理論不當?shù)钠谕??！昂芏嗳似谕⒓磳W到‘怎么教’，卻又不免質(zhì)疑抽象的理論是否真能對未來世紀的教學有所助益。遇到理論無法實際運用時，干脆直接宣告理論破產(chǎn)。教育最大的問題，莫過于理論與實務的斷裂?！雹谕跚逅迹骸督逃碚撆c實務的關系：剖析杜威對師資培育的看法及其對現(xiàn)今的啟示》，《初等教育學刊》2008年第12期，第13-34頁。在現(xiàn)實培訓中，我們也面臨著同樣的情況：多數(shù)教師渴望從培訓者那里獲得關于課程改革的可操作信息，當教育理論不能直接應用、無法直接解決實際問題時，教師就會產(chǎn)生厭倦和抵觸情緒。因此，在教師培訓中，培訓者首先要引導教師正確認識教育理論在教師發(fā)展中的作用，使教師認識到，優(yōu)秀教師不是汲取好點子的操作型教師，而是理論聯(lián)系實際，具有獨立思考能力和探究精神的教師。教師發(fā)展既需要能夠直接指導教育實踐的行動理論，也需要提高自身素養(yǎng)、開拓眼界、啟發(fā)思維的學術(shù)理論。汲取操作性方法雖能在教學中起到立竿見影的效果，但這會窄化教師的眼界，限制教師的發(fā)展高度。正如特級教師李海林所說的，要成為一個優(yōu)秀的教師，必須經(jīng)歷二次成長：第一次成長是經(jīng)驗的積累，第二次主要靠理論來反思自己的教育教學經(jīng)驗；第一次主要表現(xiàn)為行為方式的變化，第二次是思維方式起決定作用。只有引導教師突破操作型思維方式，重視教育理論的作用，他們才能在培訓中主動學習教育理論，促使教育理論向教育實踐轉(zhuǎn)化。

（二）培訓者要幫助教師在教育理論中辨認自己的實踐

瑞典教育學者Jan Bengtssen 認為，教師只有在教育理論中辨認出自己的實踐，才能將教育理論運用于實踐?！皩⒗碚摻y(tǒng)合進實踐中去的首要條件是行動者能夠在關于實踐的理論知識中清楚地辨認他自己和他的實踐。如果他或她不能辨認自己，知識就不會對實踐產(chǎn)生影響。”①張建編譯：《理論與實踐：教師教育哲學中的兩個基本范疇》，《外國教育研究》1996年第6期，第53-56頁。我國學者陳向明教授認為，教師運用教育理論的前提是覺知自己的實踐理論，“教師要理解學術(shù)理論的含義，認同其精神并在行動中落實，需要首先覺知自己的實踐理論，才能在接受外來理論時找到結(jié)合點”②陳向明：《理論在教師專業(yè)發(fā)展中的作用》，《北京大學教育評論》2008年第1期，第39-50頁。，從而與不同理論進行對話。因此，教師培訓者首先應精心選擇具有實踐關照和實踐情懷的理論，它們能夠幫助教師在教育理論中找到自己教育實踐的位置，為教育實踐的發(fā)展提出方向；同時，教師培訓者應盡量結(jié)合教師的經(jīng)驗闡述教育理論。杜威說，教育即經(jīng)驗的改造，這對教師培訓也是適用的。教育理論不能轉(zhuǎn)化為教師實踐的原因就在于教師學到的專業(yè)知識與個人經(jīng)驗是二分的，教育理論變成了呆滯的知識——僅為大腦所接受卻無法加以利用，不能進行檢驗也沒有與其他新穎的思想融為一體。只有結(jié)合教師的經(jīng)驗闡述教育理論，才能促使教師經(jīng)驗的不斷豐富和生長；個人理論不斷提升，才能促使教育理論內(nèi)化為教師生活生命的一部分。

（三）培訓者要善于通過問題探究教學，啟發(fā)教師思維，培養(yǎng)教師的實踐智慧

培訓者要善于通過問題探究教學，啟發(fā)教師思維，培養(yǎng)教師的實踐智慧。問題探究式教學基于教師的實際困惑，能激發(fā)教師探索學習的欲望，滿足教師的求知需要，促使教育理論的建構(gòu)與內(nèi)化?！八枷?、觀念不可能以觀念的形式從一個人傳給另一個人……只有當他親身考慮問題的種種條件，尋求解決問題的方法時，才算真正在思維?！雹鄱磐?，王承緒譯：《民主主義與教育》，北京：人民教育出版社，1990年版第170頁。為了更好地創(chuàng)設問題，教師培訓者首先應該分析教師的培訓需求，了解教師的學習困惑；其次，由于通過教師需求分析獲得的問題多是普遍性問題，因此，教師培訓者還要結(jié)合課改實際給教師創(chuàng)設一些富含教育意義的深度問題。同時，教師培訓者還要在教學中給教師創(chuàng)造寬松和諧的探究氣氛，允許教師發(fā)表不同觀點，鼓勵教師對教育理論進行批判質(zhì)疑，這些都有利于啟迪教師的思維，提升教師的判斷能力，形成教師的實踐智慧。“通往智慧的唯一道路是在知識面前享有自由，但通往知識的唯一途徑是在獲取有條理的事實時保持紀律?！雹躘英]懷特海著，徐汝舟譯：《教育的目的》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002年版第54頁。

（四）培訓者要重視課堂上互動生成的教育理論

培訓者要重視經(jīng)由培訓者與教師、教師與教師之間互動生成的教育理論，并善于把這些生成的理論進行結(jié)構(gòu)化、組織化、系統(tǒng)化，然后反饋給參訓教師，從而讓教師感覺到所學的教育理論就像是在上課過程中產(chǎn)生的，而培訓者只是一個助產(chǎn)師。這一方面能夠使教師體驗到個人經(jīng)驗上升為教育理論的過程，從而覺得教育理論不再是外在的、陌生的；同時由于培訓者不僅鄭重地采納了教師的觀點，而且把他們的觀點系統(tǒng)化為教育理論，從而使教師不再認為自己的個人觀點是無足輕重的，從而開始重視自己的獨特想法，并認識到自己的獨特想法也是（未來）公共教育理論的一個組成部分。這有利于培養(yǎng)教師的獨立思考能力和探究精神，并使教師對教育理論產(chǎn)生親和感，從而既愿意用教育理論指導教育實踐，而且也會積極地從教育實踐中生成教育理論。

（五）培訓者要幫助教師溝通教育實踐背后的個人理論與公共理論的關系

實踐反思研究啟示我們教育理論作用于教育實踐必須以教師的個人理論作為中介，教師個人理論是教育理論向教育實踐轉(zhuǎn)化的橋梁。因此，教師培訓就要給參訓教師提供現(xiàn)場展示教學行為的機會，并分析教師教學行為背后所對應的個人理論是什么，以及此種個人理論的優(yōu)點與不足，并把培訓學到的教育理論作為參考，審視、批判、反思教師個人理論，并在此基礎上豐富發(fā)展教師的個人理論架構(gòu)，以及這種新的個人理論所對應的教育實踐是什么，從而幫助教師改變自己的教育行為，實現(xiàn)教育理論向教育實踐的溝通與轉(zhuǎn)化。