張 俊 列

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院,西安 710062)

在科學(xué)與生活之間：教學(xué)認(rèn)識中介論

張 俊 列

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院,西安 710062)

近些年來，圍繞教學(xué)認(rèn)識論的辯與立，主要形成了兩種不同的理論主張，即科學(xué)認(rèn)識論與生活認(rèn)識論。教學(xué)認(rèn)識論是一種特殊的認(rèn)識，既不同于科學(xué)認(rèn)識，也不同于生活認(rèn)識，而是兼具兩種認(rèn)識的性質(zhì)。教學(xué)活動是溝通科學(xué)與生活的中介性活動，教學(xué)認(rèn)識論屬于中介認(rèn)識論。而作為中介認(rèn)識論的另一種形式——審美認(rèn)識論，與教學(xué)認(rèn)識論有著高度的融通性。因而，以審美認(rèn)識論為基礎(chǔ)，開拓了教學(xué)認(rèn)識論研究的新領(lǐng)域，有助于克服教學(xué)認(rèn)識論所面臨的一些理論困境，進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)認(rèn)識論的發(fā)展。

教學(xué)認(rèn)識；中介性；科學(xué)認(rèn)識；生活認(rèn)識；審美認(rèn)識

教學(xué)認(rèn)識論正確地揭示了教學(xué)認(rèn)識過程的特性及其發(fā)生機制，可以說，教學(xué)認(rèn)識論是現(xiàn)代課程與教學(xué)論走向科學(xué)化、系統(tǒng)化的體現(xiàn)。然而，由于思想立場、歷史條件與實踐發(fā)展的不同，圍繞教學(xué)認(rèn)識論的爭論也是持續(xù)不斷?？梢哉f，這條爭論線索或明或暗的一直貫穿于整個現(xiàn)代課程與教學(xué)論的發(fā)展歷史。尤其是近些年來，一些新興的理論話語總是以教學(xué)認(rèn)識論為批判對象，以此作為其理論主張的出發(fā)點。然而遺憾的是，很多爭議自身遠(yuǎn)離了教學(xué)認(rèn)識這一基本的問題域，甚至在一定程度上遮蔽了對教學(xué)認(rèn)識本身的探討。而“教學(xué)認(rèn)識論的思想并未具體化為教學(xué)活動的機制，因而也沒能有效指導(dǎo)教學(xué)實踐”[1]。因此，如何超越教學(xué)認(rèn)識論爭議的二元對立現(xiàn)象，如何使教學(xué)認(rèn)識論獲得實踐的生命力，這些問題都需要學(xué)界重新回到教學(xué)認(rèn)識論的原點，即對教學(xué)認(rèn)識的性質(zhì)以及與其它認(rèn)識論間關(guān)系展開探討。

一 科學(xué)認(rèn)識論與生活認(rèn)識論之爭

以教學(xué)認(rèn)識論為核心線索，縱觀整個現(xiàn)代課程與教學(xué)論的發(fā)展歷史，始終存在著兩條不同的理論主張。從歷史來看，有傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育、實質(zhì)教育與形式教育、科學(xué)教育與人本教育的爭論；從現(xiàn)實來看，有間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗、教師主體與學(xué)生主體、理性與非理性、知識與心理、社會與自我、認(rèn)識與價值等爭論。因此，有關(guān)爭論，既是一個歷史遺留問題，更是一個亟待去厘清、辨析與解決的現(xiàn)實問題。這兩條路線就其理論基礎(chǔ)而言，可以歸結(jié)為科學(xué)認(rèn)識論與生活認(rèn)識論之爭。

盡管“教學(xué)認(rèn)識論的思想和個別內(nèi)容，早就有了。……古代東方和西方許多大哲學(xué)家、教育家們關(guān)于教學(xué)問題的許多言論都是很精辟的教學(xué)認(rèn)識論思想”[2]312，但是，真正意義上的教學(xué)認(rèn)識論乃是伴隨著現(xiàn)代課程與教學(xué)逐漸科學(xué)化過程中的結(jié)果，是以現(xiàn)代科學(xué)認(rèn)識論為基礎(chǔ)的產(chǎn)物。尤其是我國學(xué)者以馬克思主義認(rèn)識論為指導(dǎo)，明確提出了教學(xué)認(rèn)識論的概念并進(jìn)行了系統(tǒng)化的研究。因而，教學(xué)認(rèn)識論從一開始就深深地烙上了科學(xué)認(rèn)識論的印子?？茖W(xué)認(rèn)識論是近代哲學(xué)發(fā)展的偉大成果，在其指導(dǎo)下，人類取得了眾多的認(rèn)識成果，打破了神性的控制，加強了對自然的開發(fā)與控制，從而開辟了以人為中心的主體性時代，近現(xiàn)代哲學(xué)也由此稱之為主體性哲學(xué)?？茖W(xué)認(rèn)識論的根本特征就是主客體二元對立思維。在認(rèn)識的過程中，人是主體，認(rèn)識的對象是客體，主體通過對客體的反思，形成關(guān)于認(rèn)識對象的客觀性知識，從而用來改造自然，美化生活[3]。以科學(xué)認(rèn)識論為基礎(chǔ)的教學(xué)認(rèn)識論擺脫了以樸素的經(jīng)驗為基礎(chǔ)的時代，使教學(xué)論研究具備了科學(xué)的性質(zhì)，進(jìn)而極大地促進(jìn)了課程與教學(xué)研究的科學(xué)化及其指導(dǎo)實踐的有效性。如注重課程的邏輯體系與學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，突出教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性和學(xué)術(shù)性，強調(diào)學(xué)生對系統(tǒng)知識的掌握和邏輯思維能力的訓(xùn)練。在其中，以王策三為代表的一批學(xué)者，不僅明確提出教學(xué)認(rèn)識論這一新的概念，而且形成了以教學(xué)認(rèn)識的主體、客體、領(lǐng)導(dǎo)、方式、檢驗等為基本范疇的系統(tǒng)性成果。僅就其教學(xué)發(fā)生的認(rèn)識機制而言，教學(xué)認(rèn)識論科學(xué)地解釋了教學(xué)活動發(fā)生的整個過程。由于這一理論成果的代表性，關(guān)于教學(xué)認(rèn)識論的批判與辯護(hù)總是以此為生發(fā)點。

伴隨著科學(xué)認(rèn)識論逐漸蛻化為工具理性主義所顯示出的局限性，以胡塞爾為代表的一些西方哲學(xué)家發(fā)出了“回歸生活世界”的轉(zhuǎn)向，試圖以此來挽救被工具理性主義所主宰下的人性異化現(xiàn)象。與此相應(yīng)，受現(xiàn)當(dāng)代西方哲學(xué)思潮的影響，一些學(xué)者提出教學(xué)認(rèn)識論的基礎(chǔ)應(yīng)由科學(xué)認(rèn)識論轉(zhuǎn)向生活認(rèn)識論，教學(xué)應(yīng)該回歸生活世界，應(yīng)該從生活的角度來理解認(rèn)識。而所謂“生活認(rèn)識論”是從生活世界觀出發(fā)把認(rèn)識本身視為生活，即把認(rèn)識看作人生活的一種形式，當(dāng)作認(rèn)識者生活或存在的方式，當(dāng)作認(rèn)識者自我生成、自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的過程)。在這里，認(rèn)識不再是工具，而成為目的，成為人的生活或人的存在本身[3]。由此，主張知識的建構(gòu)性與情境性、課程的活動性、教學(xué)創(chuàng)造知識、以直接經(jīng)驗為主的探究學(xué)習(xí)方式等一系列相對的觀點。

教學(xué)認(rèn)識論之所以不斷的受到質(zhì)疑與批判，其實質(zhì)在于教學(xué)實踐對現(xiàn)代課程與教學(xué)理論的挑戰(zhàn)，而來自生活認(rèn)識論的批判則試圖為科學(xué)認(rèn)識論主導(dǎo)下的現(xiàn)代課程與教學(xué)尋找到一劑良方。只是這一劑良方并未能很好地回答現(xiàn)實問題，反而引起了理論立場上的分裂與對抗，導(dǎo)致“教學(xué)實踐也只能左搖右擺，要么重視知識傳遞，要么重視兒童經(jīng)驗，無法在關(guān)照兒童及兒童經(jīng)驗的基礎(chǔ)上將學(xué)生的認(rèn)識迅速提升到人類認(rèn)識的高度”[1]。所以，生活認(rèn)識論的興起也只是反映了教學(xué)認(rèn)識的一個側(cè)面，并未能很好地解答有關(guān)的理論與實踐問題。甚至可以說，這些爭論依然是歷史上的一些老問題在當(dāng)前新的實踐問題的刺激下的重新體現(xiàn)而已。

二 溝通科學(xué)與生活的橋梁：教學(xué)認(rèn)識的中介性

實際上，無論是站在哪一種立場上，都不可能只強調(diào)一個方面而忽略另外一個方面，兩者在爭論的同時也存在著融合點，尋求自身理論的完善。如與生活認(rèn)識論所主張的觀點相似，科學(xué)認(rèn)識論也強調(diào)教學(xué)的社會性、交往性、藝術(shù)性及其與生活的聯(lián)系性。而生活認(rèn)識論也不可能簡單地將認(rèn)識停留于生活層面，也必然要走向科學(xué)的認(rèn)識。然而，值得我們反思的是，本來通過長期的爭議是能夠促進(jìn)不同主張之間的對話與理解，促進(jìn)教學(xué)認(rèn)識論的發(fā)展?？蓪嶋H上一些新的理論主張總是以“另起爐灶”、“大破大立”等革命性、否定性的話語為旗幟，將教學(xué)認(rèn)識論的探討淹沒在一些新興的哲學(xué)術(shù)語之中，忽略了教學(xué)認(rèn)識與一般的科學(xué)認(rèn)識、生活認(rèn)識之間的區(qū)別。

(一)繼承與發(fā)展：教學(xué)認(rèn)識是一種特殊的認(rèn)識

教學(xué)認(rèn)識的性質(zhì)或本質(zhì)，在20世紀(jì)90年代有過激烈的討論，形成的觀點主要有：特殊認(rèn)識說、認(rèn)識發(fā)展說、傳遞說、學(xué)習(xí)說、實踐說、交往說、關(guān)聯(lián)說、認(rèn)識實踐說和層次類型說、審美過程說等。在這其中，特殊認(rèn)識說主要是遵循了科學(xué)認(rèn)識論的基礎(chǔ)，審美認(rèn)識說可以說是遵循了審美認(rèn)識論的基礎(chǔ)，而實踐說、發(fā)展說等主要是屬于以生活認(rèn)識論為基礎(chǔ)的范疇。教學(xué)認(rèn)識的多本質(zhì)說，一方面激發(fā)了當(dāng)時人們對教學(xué)認(rèn)識的探討興趣，擴大了探討的范圍，但與此同時，也使得這一問題自身陷入到更多的迷茫之中，因此這依然是一個需要繼續(xù)去厘清的問題。可惜20世紀(jì)90年代之后學(xué)術(shù)界將這一問題擱置了起來，直到新課改之后，由于一些新的理論話語的興起，這一問題又重新回到學(xué)術(shù)視野中來。

既然“特殊認(rèn)識說”早已明確提出“教學(xué)認(rèn)識是一種特殊的認(rèn)識”，而現(xiàn)在為什么又要重提這一舊的觀點？固然是有些問題需要進(jìn)一步的探討。所謂特殊認(rèn)識說，即“它是學(xué)生個體認(rèn)識，是教師教學(xué)生認(rèn)識，是學(xué)生個體在教師主導(dǎo)下，主要掌握人類歷史經(jīng)驗，認(rèn)識客觀世界和發(fā)展自身。這種特殊的認(rèn)識，就是教學(xué)認(rèn)識”[2]3。相比于其它的觀點，特殊認(rèn)識說更為明確地將教學(xué)認(rèn)識與一般的哲學(xué)認(rèn)識、科學(xué)認(rèn)識及其具體的生活認(rèn)識等區(qū)別了開來，概括了教學(xué)認(rèn)識的基本特點。然而，這里的認(rèn)識依然是較為抽象的，特別是將教學(xué)認(rèn)識簡化為主要是學(xué)生這一主體對客觀世界的認(rèn)識活動，割裂了“教-學(xué)”的整體關(guān)系。這就使得教學(xué)認(rèn)識論附有了科學(xué)認(rèn)識論的主客體二元思維的影子，為爭論埋下了伏筆。如長期以來所堅持的“主導(dǎo)主體”說，其實是很難將教師主體或主導(dǎo)與學(xué)生主體做出合理的說明的。從教的方面講，教師是主體或主導(dǎo)；從學(xué)的方面講，學(xué)生是主體。這其實還是將教與學(xué)做了二元的分割，主導(dǎo)主體的關(guān)系也就很難做到協(xié)調(diào)，導(dǎo)致在實踐過程中總會有意無意的發(fā)生偏差。同理，以學(xué)生認(rèn)識論代替教學(xué)認(rèn)識論，也是在“教學(xué)”之間做了取舍，值得反思。對此，有學(xué)者認(rèn)為，“全面的教學(xué)認(rèn)識論研究亦應(yīng)包括學(xué)生認(rèn)識論、教師認(rèn)識論、教學(xué)知識認(rèn)識論三個領(lǐng)域，學(xué)生認(rèn)識論、學(xué)的認(rèn)識論盡管是教學(xué)認(rèn)識論的重要組成部分，但不能作為教學(xué)認(rèn)識論的唯一內(nèi)容”[4]。教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識，但是這一“特殊性”還需要繼續(xù)去厘清。尤其是要從一般、抽象的思考走向動態(tài)的、具體的思考。過去對教學(xué)認(rèn)識的探討主要是從認(rèn)識的可能性和可靠性角度思辨地展開討論的。實際上，教學(xué)認(rèn)識的過程是發(fā)生在教學(xué)情境之中的，教學(xué)認(rèn)識的特殊性也只能在教學(xué)認(rèn)識發(fā)生的情境中去體現(xiàn)。

科學(xué)認(rèn)識論與生活認(rèn)識論是教學(xué)認(rèn)識論的理論基礎(chǔ)，但不能夠代替教學(xué)認(rèn)識論。然而，在實際的討論過程中，總是會出現(xiàn)以各種哲學(xué)認(rèn)識理論代替教學(xué)認(rèn)識論的觀點，甚至遮蔽了教學(xué)認(rèn)識自身的問題對象。特別是一些學(xué)者試圖以生活認(rèn)識論來代替教學(xué)認(rèn)識論，在日常生活的層次上以釋放自我、解放人性為名義，把人類的教學(xué)活動導(dǎo)向與動物相似或相接近的錯誤嘗試方向，導(dǎo)致了教學(xué)認(rèn)識活動的簡單化、庸俗化，甚至消解了教學(xué)認(rèn)識的功能與作用，無法完成教學(xué)認(rèn)識的目的。因而，對于教學(xué)認(rèn)識是一種特殊認(rèn)識的觀點，只能在發(fā)展與豐富其內(nèi)涵的意義上去認(rèn)識，而不能去否定。

(二)教學(xué)認(rèn)識是一種中介性認(rèn)識

中介性是對教學(xué)認(rèn)識特點的基本概括，而具體的教師的教、課程知識、教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)等都是作為具體的中介而體現(xiàn)在教學(xué)認(rèn)識過程之中的。同時，從認(rèn)識論的角度講，在認(rèn)識的主體與客體之間，還要有一個認(rèn)識的中介作為基本環(huán)節(jié)。中介本身就是一種認(rèn)識論，真正揭示了認(rèn)識發(fā)生的現(xiàn)實過程和機制，教學(xué)認(rèn)識實則屬于中介認(rèn)識論的范疇與層次。

1.中介是人們認(rèn)識事物、解決問題時普遍的一種思維方式

人們在日常生活中，都會自覺或不自覺地運用中介思維來處理所遇到的問題。如從空間上說，有上、中、下，左、中、右，大、中、小。從時間上說，有過去、現(xiàn)在、未來。從數(shù)學(xué)上說，有正數(shù)、負(fù)數(shù)，還有0這個不正不負(fù)的數(shù)。而將這種思維方式上升為哲學(xué)層面，就會成為中介認(rèn)識論。中介的意思就是居間、調(diào)中。但是中介論并不是要否定矛盾，消極的對待問題，而是防止走向極端，綜合分析矛盾而做出有益于解決問題的最佳判斷。傳統(tǒng)的認(rèn)識論只在實踐與認(rèn)識、主體與客體的二元關(guān)系中尋求結(jié)果。在認(rèn)識發(fā)生的實際過程中，認(rèn)識主體與客體之間還存在著認(rèn)識中介，它是以各種形式的認(rèn)識工具、認(rèn)識手段為要素，包括運用和操作這些工具的程序和方法在內(nèi)的系統(tǒng)，主要由物質(zhì)認(rèn)識工具、知識性認(rèn)識工具和語言工具所組成。黑格爾曾批判了費希特等人否定中介論者，“有一種原理，主張知識的純粹直接性，要排除中介，對這種原理就須提醒注意中介之存在”[5]109-110。而認(rèn)為許多真理我們深知系由于極其復(fù)雜的、高度中介化的考察所得到的成果”[6]160。傳統(tǒng)認(rèn)識論只看到了主體對客體的反思，停留于認(rèn)識依賴于實踐的簡單重復(fù)與循環(huán)上，使認(rèn)識論容易陷入機械的、抽象化的困境之中，缺乏實踐的具體可行性，在此指導(dǎo)下的具體學(xué)科認(rèn)識論也就陷入了理論抽象化的困境中。

很長一段時期里，我們對中介思維是持否定態(tài)度的，將“中庸之道”作為批判的對象。實際上，這是對儒家文化傳統(tǒng)的一種誤解。從東西方文化哲學(xué)比較的角度來講，西方文化哲學(xué)主要講斗爭、講對立，比如說主客體、物質(zhì)與精神、人與自然、個體與社會等等，而中國文化哲學(xué)主要講中庸、講和合，并不存在明顯的非此即彼式的思維。中國文化的中介趨向使得科學(xué)與生活間始終沒有出現(xiàn)獨立分化的特點。中國古代的科學(xué)技術(shù)帶有濃厚的美學(xué)取向，因而也就未能產(chǎn)生近現(xiàn)代科學(xué)文明的發(fā)達(dá)。然而，從現(xiàn)代科學(xué)認(rèn)識論所走向工具理性的結(jié)果來看，中國文化所蘊含的中介認(rèn)識思維又具有很現(xiàn)實的意義。從中西方教化的完善程度來講，西方國家主要依賴于其發(fā)達(dá)的宗教教化，以神性的強制性實現(xiàn)對人性的約束，而中國則具有完善的、系統(tǒng)的教化體系，因而德治理念成為古代中國的主要治理方式，以道德教育作為溝通個體與社會之中介。所以，中介思維的實質(zhì)是“一分為三”的認(rèn)識方式，是具體的運行、操作和實現(xiàn)方式。沒有對現(xiàn)象的把握，也就很難把握住本質(zhì)。因而，中介認(rèn)識論可以幫助我們一分為三地看待客觀現(xiàn)象，克服絕對化的形而上學(xué)觀點，避免對事物分析的簡單化傾向。比如說，毛澤東在制定和實施戰(zhàn)略和策略的時候，總是善于運用中介思維，一分為三地看待問題。在民主革命時期，他把社會力量分為三部分：依靠對象、團(tuán)結(jié)對象、打擊對象，并在這個基礎(chǔ)上制定自己的戰(zhàn)略和策略；在抗日戰(zhàn)爭時期，他把地主階級分為頑固派、一般的地主和開明紳士；后來，他又把這種方法用于對世界形勢的分析上，于是有了“三個世界”的理論，并明確地指出中國屬于第三世界。同時，當(dāng)我們從中介層面進(jìn)行思維時，既擺脫了對生活經(jīng)驗的直接依賴，也避免了陷入抽象思維的邏輯陷阱，能夠聯(lián)系具體的情境，分析矛盾之所在，靈活機動地處理所遇到的問題。中介思維具有情境性，屬于聯(lián)系具體的操作方式與運行機制的認(rèn)識階段。

2.中介性是對教學(xué)認(rèn)識特點的基本概括

一般來講，教學(xué)認(rèn)識的基本特點是有教師教、以間接經(jīng)驗為主、發(fā)展性。發(fā)展性是教學(xué)認(rèn)識的目的，而就其教學(xué)認(rèn)識的過程而言，教師的教、間接經(jīng)驗為主等特點都是作為幫助學(xué)生個體認(rèn)識的中介而發(fā)生作用的。因而，中介性是教學(xué)認(rèn)識特點的基本概括。

(1)從整個學(xué)校教育或者教學(xué)的社會性質(zhì)來看，教育教學(xué)是屬于兒童與社會之間的中介活動，教育的作用也就是中介性、引導(dǎo)性、發(fā)展性。如黑格爾所言：“所謂的中介性，是指發(fā)展、教育和教養(yǎng)的過程而言?！盵6]161人類社會最偉大的發(fā)明與創(chuàng)造就是通過教育這一中介活動來保存經(jīng)驗，維系種族發(fā)展，從而超越了動物界自然式的進(jìn)化方式。

(2)從教學(xué)認(rèn)識與科學(xué)認(rèn)識、生活認(rèn)識的關(guān)系來看，教學(xué)認(rèn)識是屬于溝通科學(xué)與生活的中介性認(rèn)識。教學(xué)認(rèn)識之所以不同于科學(xué)認(rèn)識與生活認(rèn)識，關(guān)鍵在于教學(xué)認(rèn)識恰好是介于其科學(xué)與生活之間，是起于生活認(rèn)識達(dá)到科學(xué)認(rèn)識的中介性認(rèn)識，通過教學(xué)使科學(xué)還原為具體的生活情境得以認(rèn)識，使生活上升為科學(xué)的高度得以發(fā)展，教學(xué)認(rèn)識是溝通兩個世界之間的橋梁。科學(xué)認(rèn)識論與生活認(rèn)識論彼此長期爭論不息，但又彼此構(gòu)成了關(guān)于教學(xué)認(rèn)識的理論基礎(chǔ)。這就說明兩者都與教學(xué)認(rèn)識有著天然的緊密的聯(lián)系，單純從一個方面無法形成完整的教學(xué)認(rèn)識論。然而，學(xué)術(shù)界始終沒有從教學(xué)認(rèn)識自身在認(rèn)識論中所處的地位來思考三者之間的關(guān)系。

(3)從教學(xué)認(rèn)識的微觀過程來看，教學(xué)認(rèn)識的真正實現(xiàn)過程乃是以教學(xué)情境的展開為其中介的。而在教學(xué)情境中，認(rèn)識主客體關(guān)系、師生關(guān)系、直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗等一切將走向融合。也就是說，對教學(xué)認(rèn)識特點的理解，需要在明確其中介性質(zhì)的基礎(chǔ)上并置于動態(tài)的認(rèn)識過程中去理解，在此基礎(chǔ)上的教學(xué)認(rèn)識論才能真正地貼近具體的、微觀的、生動鮮活的教學(xué)實踐與教學(xué)現(xiàn)象。所以，對于諸如教與學(xué)的關(guān)系、課程與教學(xué)的關(guān)系、師生在認(rèn)識中的作用與地位、知識的性質(zhì)、教學(xué)與科學(xué)及生活的關(guān)系都需要從具體的教學(xué)認(rèn)識發(fā)生的情境中去探討。如對于知識與教學(xué)的關(guān)系的探討，以往人們關(guān)注更多的是知識的教學(xué)問題，在知識的基礎(chǔ)上探討教學(xué)問題而非教學(xué)中的知識，即并沒有從教學(xué)的意義上，在教學(xué)的過程之中來探討知識。因而，知識的問題，包括性質(zhì)、分類、組織等，對于教學(xué)而言是既定的，也就規(guī)定了知識與教學(xué)的關(guān)系，教學(xué)只能是被動地適應(yīng)知識的性質(zhì)，教學(xué)處于應(yīng)該怎么做的地位。然而，隨著后現(xiàn)代主義對傳統(tǒng)知識觀的質(zhì)疑，知識的性質(zhì)出現(xiàn)了客觀性與情境性兩種主張，教學(xué)也就陷入到了無所適從的被動境遇。這些問題的根源依然在于缺乏真正教學(xué)意義上對知識性質(zhì)的認(rèn)識，沒有思考到當(dāng)知識被納入到教學(xué)場域時的性質(zhì)問題?？傊?，教學(xué)認(rèn)識的中介論，就是要從認(rèn)識的中介層面來展開對教學(xué)認(rèn)識的研究，包括對教學(xué)認(rèn)識的結(jié)構(gòu)與功能、認(rèn)識的形式與機制的研究等等。

三 認(rèn)識論的彌合：以審美認(rèn)識論為基礎(chǔ)的教學(xué)認(rèn)識論

教學(xué)介于科學(xué)與生活之間，同時兼具科學(xué)認(rèn)識與生活認(rèn)識的一些屬性，因而，應(yīng)從中介認(rèn)識論的層次展開教學(xué)認(rèn)識的研究，開拓教學(xué)認(rèn)識論的研究領(lǐng)域，走出傳統(tǒng)的科學(xué)認(rèn)識與生活認(rèn)識的二元化。而審美認(rèn)識亦屬于生活認(rèn)識與科學(xué)認(rèn)識的中介認(rèn)識層次，用來溝通科學(xué)之真與生活之善。如果說科學(xué)認(rèn)識屬于認(rèn)識的結(jié)果，生活認(rèn)識屬于認(rèn)識之起點的話，審美認(rèn)識和教學(xué)認(rèn)識則屬于認(rèn)識的中介層次。作為中介認(rèn)識論的兩種形式，審美認(rèn)識論與教學(xué)認(rèn)識論之間存在著高度的融通性。審美認(rèn)識與科學(xué)認(rèn)識、生活認(rèn)識是相并列的一般認(rèn)識方式，而教學(xué)認(rèn)識則只對應(yīng)于教學(xué)這一特殊的活動。因而，審美認(rèn)識論屬于教學(xué)認(rèn)識論的理論基礎(chǔ)。

所謂審美認(rèn)識論是以感性的形式，復(fù)合多種認(rèn)識機能把握和認(rèn)識真理的一種人類高級的反映形式。

不同于科學(xué)認(rèn)識論只追尋邏輯的合目的性，生活認(rèn)識論只關(guān)注人的自由問題，追尋道德的合目的性，審美認(rèn)識論乃是兩者的和諧，是兩者實現(xiàn)過渡的橋梁?？茖W(xué)認(rèn)識論的興起本來也是為了將人性從神性的桎梏之中解放出來，即借助于自然科學(xué)的真理知識打破虛無縹緲的宗教知識，具有濃厚的人文主義意蘊。然而，科學(xué)自身卻逐漸地蛻化為工具理性主義，取代了上帝而成為新的霸權(quán)，也就喪失了其求真的價值意義。生活認(rèn)識論作為科學(xué)認(rèn)識論的救贖者，試圖以恢復(fù)人性、關(guān)懷生命為價值取向，然而由于其濃厚的非理性主義傾向，不僅未能挽救現(xiàn)代認(rèn)識論的危局，而且在某種程度上構(gòu)成了對認(rèn)識論的整體解構(gòu)。傳統(tǒng)的認(rèn)識論在科學(xué)之求真與生活之求善之間始終未能達(dá)成協(xié)調(diào)與一致，此即為認(rèn)識論的阻隔或是斷裂。其實，在真與善之間，還存在著美。美是溝通真與善的中介，同時兼具真與善的雙重屬性。

因而，要克服傳統(tǒng)認(rèn)識論的斷裂問題，需要經(jīng)由審美認(rèn)識論的中介而實現(xiàn)過渡。這一過渡任務(wù)起初由康德所完成?？档抡J(rèn)識到，在知性(以自然概念立法，理論性的)和理性(以自由概念來立法，實踐性的)之間存在著一條不可逾越的鴻溝。他認(rèn)為，人類認(rèn)識的全部能力除了認(rèn)識能力(知性)與欲求能力(理性)之外，還包括愉快和不愉快的情感(判斷力)，所以，高層認(rèn)識能力的家族內(nèi)卻還有一個處于知性和理性之間的中間環(huán)節(jié)，這個中間環(huán)節(jié)就是判斷力，這使知性向理性的過渡成為可能?？档峦ㄟ^美實現(xiàn)真、善的溝通與融合，完成了其認(rèn)識論與倫理學(xué)的雙重轉(zhuǎn)向[7]。

相比于康德，杜威在克服認(rèn)識論的二元對立問題上更為堅決和徹底。杜威以經(jīng)驗為橋梁，試圖來溝通認(rèn)識主體與客體。而杜威所謂的經(jīng)驗，不同于人們一般所理解的日常生活經(jīng)驗，杜威將其賦予了審美的性質(zhì)，并稱之為“一個經(jīng)驗”，“事物被經(jīng)驗到，但他卻沒有構(gòu)成一個經(jīng)驗(an experience)?！c這些經(jīng)驗不同，我們在所經(jīng)驗到的物質(zhì)走完其歷程而達(dá)到完滿時，就擁有了一個經(jīng)驗。……這一個經(jīng)驗是一個整體，其中帶著它自身的個性化的性質(zhì)以及自我滿足。這是一個經(jīng)驗”[8]35。完滿的一個經(jīng)驗，即是連續(xù)性的、整體性的、交互性的經(jīng)驗，是審美的經(jīng)驗。與康德相似，杜威最后還是走向了美學(xué)的領(lǐng)域，美學(xué)為杜威思想的最終歸宿。杜威的哲學(xué)、教育、美學(xué)乃是一個一以貫之的統(tǒng)一思想體系，而他關(guān)于哲學(xué)的、教育的改造，其最終目的是走向?qū)徝赖木辰?，走向美的融合。因此，美學(xué)是杜威最為根本的、最深層次的思想大廈，這一大廈已經(jīng)隨著近一二十年來西方學(xué)界關(guān)于杜威美學(xué)思想的研究而逐漸地清晰了起來。

康德實現(xiàn)了科學(xué)認(rèn)識論向?qū)徝勒J(rèn)識論的轉(zhuǎn)向，而杜威則更為堅決地走向了審美之途。兩位哲學(xué)家試圖彌補長期以來認(rèn)識論的斷裂，從而使認(rèn)識的自然合目的性與道德合目的性實現(xiàn)融合?？梢?，審美認(rèn)識論與教學(xué)認(rèn)識論一樣，都屬于中介認(rèn)識論的范疇?！皩徝谰C合了科學(xué)認(rèn)識和價值認(rèn)識的要素，它同科學(xué)認(rèn)識一樣，不僅感知著客觀世界，而且還深入到事物的本質(zhì)，它同價值認(rèn)識一樣在感知世界的同時，還內(nèi)在地體現(xiàn)意志目的和價值觀念”[9]。教學(xué)認(rèn)識作為溝通科學(xué)之真與生活之善的中介，更多的具有審美認(rèn)識的性質(zhì)，審美認(rèn)識論可以作為教學(xué)認(rèn)識論的基礎(chǔ)和發(fā)展方向?！霸诮虒W(xué)中，如何把科學(xué)認(rèn)識和藝術(shù)認(rèn)識統(tǒng)一起來，特別是針對長期以來相對忽視的藝術(shù)認(rèn)識方面，就成為教育理論工作者和教育實踐工作者關(guān)注的重點。我們所理解教學(xué)藝術(shù)認(rèn)識，主要是指遵循美的規(guī)律而進(jìn)行的富于創(chuàng)造性的教學(xué)實踐活動，是研究如何使教學(xué)充滿藝術(shù)的魅力”[2]293?？茖W(xué)認(rèn)識是陳述與表達(dá)一種結(jié)果，生活認(rèn)識是一種體驗與感覺，缺乏認(rèn)識的目的，而審美認(rèn)識是保留了認(rèn)識的本來現(xiàn)象而追尋認(rèn)識的自性的認(rèn)識方法。這種自性的獲得是主客體不斷融合、對話的結(jié)果，將原來對立著的、分離了的主體與客體聯(lián)系并融合了起來。因而，審美是多重認(rèn)識機能的和諧，知性、理性、想象力和情感等多重認(rèn)識機能共同發(fā)生作用，在其中感性與理性的距離消失，保留了感性的形式，達(dá)到了理性的內(nèi)容。因此，審美認(rèn)識作為與科學(xué)認(rèn)識、生活認(rèn)識相并列的認(rèn)識方式，對于教學(xué)而言不僅僅體現(xiàn)在教學(xué)的技藝層面，它與教學(xué)認(rèn)識具有高度的吻合性，相比于科學(xué)認(rèn)識與生活認(rèn)識，更加適合作為教學(xué)認(rèn)識論的理論基礎(chǔ)。

(1)追尋教學(xué)的審美境界?！捌駷橹沟慕逃龑W(xué)理論和實踐都處在格調(diào)較低的、粗放型的歷史階段”[10]。以審美認(rèn)識論作為教學(xué)認(rèn)識的理論基礎(chǔ)，乃是從審美認(rèn)識的視角來審視教學(xué)，借鑒審美認(rèn)識來完善和豐富教學(xué)認(rèn)識理論，提高教學(xué)實踐的境界。審美認(rèn)識是一種綜合性認(rèn)識，在對象關(guān)系方面表現(xiàn)為真、善、美，在主體結(jié)構(gòu)方面表現(xiàn)為知、情、意。因而，它超越了傳統(tǒng)的主客體對立式思維，更有助于達(dá)到認(rèn)識和存在的統(tǒng)一。而長期以來，教學(xué)認(rèn)識要么成為一種停留于動物似的低級趣味的活動，要么成為機械的、抽象的知識簡單授受，都不能夠真正地體現(xiàn)教育的價值和境界。美是人性的展現(xiàn)，是人作為自由自在之主體的內(nèi)涵。因而，審美境界亦成為教學(xué)的追尋境界。以審美認(rèn)識論關(guān)照教學(xué)認(rèn)識活動，首先是對教育教學(xué)在觀念、精神上的改造，而不僅僅是作為工具或是技藝來對待。

(2)恢復(fù)課程的美學(xué)相關(guān)性。杜威認(rèn)為，“思維尤其是一種藝術(shù)，而作為思維產(chǎn)物的知識和命題，也跟雕像和交響樂一樣，乃是藝術(shù)作品”[11]277。課程是人類知識經(jīng)驗的提煉，是教學(xué)認(rèn)識的對象，就如同有待于學(xué)生去欣賞的藝術(shù)作品一樣，本應(yīng)以學(xué)生所親近的形式來呈現(xiàn)，具有美學(xué)與技術(shù)的雙重結(jié)構(gòu)。然而，長期以來，課程主要是遵循了知識的邏輯與技術(shù)的開發(fā)原則，成為外在于人的“迷惑的旁觀者”。只有美的觀念才能使人成為整體，要培養(yǎng)具有完整人性的人，首先需要實現(xiàn)課程的完整性、屬人性。課程只有涉及到人時才存在，完整的或是和諧的人便是一種美的追求。課程的美學(xué)相關(guān)性，首先是課程結(jié)構(gòu)的審美性。要實現(xiàn)這和諧人的培養(yǎng)，課程自身需要有完整的結(jié)構(gòu)，要依據(jù)人性結(jié)構(gòu)來設(shè)計。一般而言，人性由真、善、美三維所構(gòu)成，知識亦由自然科學(xué)知識、社會科學(xué)知識與人文知識所構(gòu)成。課程的結(jié)構(gòu)以人性系統(tǒng)與知識系統(tǒng)為基礎(chǔ)，亦是三維構(gòu)成，以此培養(yǎng)人的技術(shù)興趣、實踐興趣與解放興趣，進(jìn)而達(dá)至知性智慧(真)、道德智慧(善)與詩性智慧(美)。教育的根本目的及其理想是通過這三種知識的融合來促進(jìn)人性的完善。但是自斯賓塞倡導(dǎo)“科學(xué)知識最有價值”以來，學(xué)校課程結(jié)構(gòu)就逐漸地被自然科學(xué)知識所壟斷，社會學(xué)科力圖演化為自然學(xué)科，而人文學(xué)科則努力走向社會學(xué)科，其結(jié)果是最為貼近人性的人文學(xué)科在課程結(jié)構(gòu)中地位卑微甚至缺失，課程也因此喪失了根本的人性基礎(chǔ)。沒有了人文學(xué)科所提供的詩性智慧，自然學(xué)科、社會學(xué)科所力圖追求的真與善也將無法實現(xiàn)。因此，需要恢復(fù)人文學(xué)科的引領(lǐng)地位，使課程與人相遇，還原課程的人性屬性和課程結(jié)構(gòu)的整體性[7]。其次是課程展開的審美性。教學(xué)實際上是將課程展開或者是打開的一個過程，也即知識的再情境化過程。具有完整結(jié)構(gòu)的課程是理想的課程，真正與學(xué)生認(rèn)識發(fā)生關(guān)系的乃是進(jìn)入教學(xué)情境之中的被打開了的課程，這就是實際的課程。課程的情境化就是賦予課程一些美感特質(zhì)，增強課程的興趣性，使其更好的能夠與學(xué)生相遇，在相遇的過程中，主客體實現(xiàn)交融，教師的引導(dǎo)作用才能發(fā)揮真實的作用。興趣是一種初始的情感體驗，是達(dá)至審美經(jīng)驗的前提。若沒有經(jīng)驗意識的喚醒與情感體驗，學(xué)生就不可能與課程發(fā)生實質(zhì)性的對話。課程的美感特質(zhì)包括對知識的整體認(rèn)知、興趣和創(chuàng)造性的激發(fā)、想象力的釋放、自我意識的喚醒等。這也意味著改變傳統(tǒng)的課程敘述語言，豐富知識的表征形式，為想象留白，不能僅僅是抽象的、邏輯的，還可以是故事的、隱喻的、戲劇的，還原課程本應(yīng)具有的感性情境，以審美的方式審視知識、教學(xué)和學(xué)習(xí)，喚醒學(xué)生對世界的體驗意識與洞察能力，獲得經(jīng)驗的完滿與成長的愉悅。

(3)喚醒教學(xué)中情感的認(rèn)知功能。審美在結(jié)構(gòu)上包含著感知理解、想象和情感。其中，情感占據(jù)著主導(dǎo)地位，情感通過想象來聯(lián)結(jié)感知，融合理解，使其認(rèn)識上升到理性的高度，形成直覺判斷。所以，審美認(rèn)識是情理交融的過程。如果情感缺失了理解的引領(lǐng)，也就失去了方向和規(guī)范，從而成為一種偶然性的情感發(fā)泄和低級趣味活動。如杜威所說：“斗爭與沖突是痛苦的，但是，當(dāng)它們被體驗為發(fā)展一個經(jīng)驗的中介之時，當(dāng)它們成為經(jīng)驗向前發(fā)展的成分，而不是僅僅作為事件存在之時，本身卻可被欣賞。”[8]48可見，理解的過程是情感性的，有著歡樂、悲傷、希望與好奇。情感賦予自我一種肯定性，使自我獲得內(nèi)在的審美體驗。過去我們忽視了情感的認(rèn)知功能，特別是把情感歸類于非認(rèn)知因素，僅僅成為認(rèn)知活動的附屬工具來看待。其實不然，很多科學(xué)家在回憶自身取得研究成果時，恰好強調(diào)的是情感的認(rèn)知功能，而非邏輯認(rèn)識。“事實上，科學(xué)家和藝術(shù)家是朋友和親戚，因為他們的動機通常起源于同樣地前邏輯感覺。情緒、直覺和情感，總之，如同是藝術(shù)之心一樣也是科學(xué)之心。情感和直覺不是理性思考和行動的阻礙，而是基礎(chǔ)。”[12]神經(jīng)學(xué)家安東尼奧·達(dá)馬西奧(Antonio Damasio)發(fā)現(xiàn)病人的情緒(情緒反應(yīng)能力)因為中風(fēng)、突發(fā)事故或腫瘤引發(fā)的嚴(yán)重受損而失去了做出理性選擇和計劃的能力，盡管他們具有完整的理性功能。情感的重要表現(xiàn)是移情或同情，而“很多科學(xué)家把通過移情直覺(empathetic intuitions)所獲得的洞見置于通過邏輯獲得的之上”[12]。教學(xué)認(rèn)識的核心在于其過程，概念、公式等抽象符號代表的是思維的結(jié)果而非過程。這些抽象符號如果沒有情感的參與，則毫無意義。因而，我們要重視情感在教學(xué)認(rèn)識中的作用，突出情感的認(rèn)知功能，創(chuàng)設(shè)審美化的教學(xué)情境，使教學(xué)自身成為吸引學(xué)生認(rèn)識投入的場域。李吉林老師的情境教學(xué)理論其實正是對教學(xué)審美認(rèn)識的一種積極探索。說到底，教學(xué)是通過審美情境的創(chuàng)設(shè)，調(diào)動學(xué)生的知性、想象力和情感等多重認(rèn)識機能，進(jìn)而促進(jìn)個體經(jīng)驗的成長，此即“以美感美”。

綜上所述，教學(xué)認(rèn)識是一種特殊的認(rèn)識，不同于一般的科學(xué)認(rèn)識和生活認(rèn)識，而是溝通科學(xué)認(rèn)識與生活認(rèn)識的中介認(rèn)識。教學(xué)認(rèn)識論要走出長期搖擺于科學(xué)認(rèn)識論與生活認(rèn)識論之間的理論困境，尋求新的突破口。而作為中介認(rèn)識論的審美認(rèn)識論，與教學(xué)認(rèn)識論具有高度的融通性，因而以審美認(rèn)識論為基礎(chǔ)，可以開拓教學(xué)認(rèn)識論的新領(lǐng)域，使認(rèn)識形式豐富化、辯證化，進(jìn)而引領(lǐng)教學(xué)實踐的變革。

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[責(zé)任編輯：羅銀科]

2016-08-20

教育部人文社科青年基金項目“課程美學(xué)的理論建構(gòu)及其實踐機制研究”(14YJC880111);中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)專項資金項目“課程美學(xué)的理論建構(gòu)研究”(14SZYB05)。

張俊列(1983—)，男，甘肅天水人，教育學(xué)博士，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，研究方向為課程與教學(xué)論。

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1000-5315(2017)01-0091-07