孫 立 會(huì)

(天津大學(xué) 教育學(xué)院，天津 300072)

教育學(xué)核心概念體系“原罪論”辯護(hù)

孫 立 會(huì)

(天津大學(xué) 教育學(xué)院，天津 300072)

概念既是認(rèn)識(shí)和理解教育實(shí)踐的基本需要，也是構(gòu)建教育學(xué)理論體系的需要。教育學(xué)研究中的概念問題以及如何認(rèn)識(shí)教育學(xué)中已有概念問題，確實(shí)是一個(gè)無法回避的重要課題，這會(huì)促逼著人們理性和科學(xué)地認(rèn)識(shí)教育學(xué)科的人文社會(huì)性，而非僵硬的把教育學(xué)變得科學(xué)化、工程化和技術(shù)化。其實(shí)，沒有非科學(xué)主義的人文主義教育學(xué)，也沒有非人文主義的科學(xué)教育學(xué)。不能以一種“原罪論”推定形式，認(rèn)定教育學(xué)核心概念體系是糟糕的，并以一種形如赫爾巴特式的科學(xué)主義的“法度”來度量今天的教育學(xué)科體系。教育學(xué)研究決不可簡(jiǎn)單套用某種邏輯規(guī)范，教育作為多學(xué)科的研究對(duì)象，不可能有統(tǒng)一的定義。教育學(xué)主要還是一類主觀性學(xué)科、價(jià)值性學(xué)科，是一類人文學(xué)科。教育學(xué)研究中的結(jié)果決不能簡(jiǎn)單地用“對(duì)與錯(cuò)”或“好與壞”的術(shù)語來衡量，只能用“差別與影響”來概括，這也是人文學(xué)科研究的獨(dú)特之處。

教育學(xué)；概念；原罪論；人文主義

一

到底用科學(xué)主義的標(biāo)準(zhǔn)去構(gòu)建教育學(xué)科體系，還是用人文主義標(biāo)準(zhǔn)去構(gòu)建教育學(xué)科基石，一直是教育學(xué)研究者苦苦追尋與爭(zhēng)論的焦點(diǎn)問題。教育政策的制定、教育經(jīng)費(fèi)的投入等這些教育研究必須進(jìn)行科學(xué)化，這是毋庸置疑的。而對(duì)具有不確定性的教學(xué)效果硬性地用科學(xué)一致性進(jìn)行度量[1]，顯然是不合理的。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心向、學(xué)習(xí)環(huán)境、教師的教學(xué)風(fēng)格等因素都必然是無法驗(yàn)證教學(xué)一致性的控制變量，猶如誰也無法像控制機(jī)器或數(shù)據(jù)一樣控制“人”，所以，教學(xué)效果通常只能用有效性進(jìn)行解釋。另外，很多教育研究問題需要同時(shí)運(yùn)用科學(xué)主義與人文主義共同進(jìn)行解釋，這足以說明教育學(xué)研究中的科學(xué)主義與人文主義并非非此即彼的二元對(duì)立。未來的教育學(xué)研究必須在這種對(duì)立中尋找到一種“中介”，否則教育學(xué)科未來既不可能在對(duì)立面中創(chuàng)生出所謂的新教育學(xué)，也不能在對(duì)立中彼此互相促進(jìn)。這完全可以用“木桶理論”進(jìn)行解釋。因?yàn)闊o論是科學(xué)主義的教育學(xué)還是人文主義的教育學(xué)取得了大力發(fā)展，最后決定教育學(xué)科水平的永遠(yuǎn)是木桶中最短的“那塊板”。所以，教育學(xué)科研究必定是“融合”式的、“混合”式的，而一味追求科學(xué)性或是人文性，對(duì)教育學(xué)科的發(fā)展都是致命的。

可以說，沒有非科學(xué)主義的人文主義教育學(xué)，也沒有非人文主義的科學(xué)主義教育學(xué)。其實(shí)，教育學(xué)要不要科學(xué)化本身就是一個(gè)假問題，而如何科學(xué)化亦或是哪些可以用科學(xué)主義的角度去衡量才是一個(gè)真問題?！叭绾巫觥贝淼氖且环N方式，雖然我們對(duì)教育學(xué)科的理解缺乏真正意義上的創(chuàng)新，但更缺乏正確的行動(dòng)方式，所以，我們必須認(rèn)真了解教育研究者處理教育問題的方式，因?yàn)槲覀円呀?jīng)進(jìn)入了方式?jīng)Q定一切的時(shí)代[2]3。所以，代表“英雄主義”拯救教育學(xué)科的思維行動(dòng)方式也許并不是正確的方式，我們不能“遺棄”現(xiàn)在看似有問題的教育學(xué)科框架去創(chuàng)建一種新的教育學(xué)，正確的行動(dòng)方式應(yīng)該是“醫(yī)治”。

二

概念分析在教育研究中具有重要作用，著名教育家赫爾巴特就曾清楚的論述過，如果能讓教育學(xué)盡可能的保留其自己的學(xué)術(shù)領(lǐng)域而不至于像被別人占領(lǐng)一樣受外人治理，首要的前提就是必須要有“自身概念”，所以普通教育學(xué)必須把論述基本概念放在一切論述之前[3]192。所以，赫爾巴特將其自己的著作稱為《普通教育學(xué)》，“普通”略帶有普遍之韻味，也可以簡(jiǎn)單說成是“標(biāo)準(zhǔn)”，但即便是這種組織精密、義理宏深之作，也未能實(shí)現(xiàn)其原本之意味。教育研究絕非是氫氣加氧氣點(diǎn)燃生成水這般固化了的化學(xué)反應(yīng)方程式，觀點(diǎn)、學(xué)說及視角是否能在教育學(xué)研究中引起關(guān)注，取決于研究者的“學(xué)仰”，所謂學(xué)仰指的是學(xué)者的信仰。與知識(shí)的涵養(yǎng)不同，一位出色的學(xué)者一般只能有一種學(xué)術(shù)信仰，不能既信“東”又信“西”，學(xué)仰越深，能給予后人的思想才會(huì)越精粹，也才會(huì)越被繼承與超越。

概念既是認(rèn)識(shí)和理解教育實(shí)踐的基本需要，也是構(gòu)建教育理論體系的需要，更是提高當(dāng)前我國(guó)教育學(xué)科研究質(zhì)量的需要[4]。正如迪爾凱姆所言，在科學(xué)研究中，無論是在確定自己的研究對(duì)象時(shí)，還是在進(jìn)行論證的過程中，都必須絕對(duì)禁止使用科學(xué)之外的和不是為科學(xué)所需要而制造的概念[5]51。在涂爾干看來，概念是科學(xué)研究的一種指示器，根據(jù)概念我們可以清楚不同的研究問題以同樣的名稱結(jié)合在一起，從而具有一些共同特性的一些現(xiàn)象存在于何處，因?yàn)楦拍钍冀K與一些現(xiàn)象聯(lián)系在一起，所以很多時(shí)候通過概念可以知道到何處去尋找這些現(xiàn)象。也許教育學(xué)中的一些基本概念經(jīng)不起“拷打”，但教育學(xué)的核心概念體系卻不是“混沌”的，是有其一定邏輯秩序的，然而這種邏輯秩序也并非是一種模式，更不是靜止的、一成不變的。

那么，到底該如何研究教育學(xué)中現(xiàn)存的核心概念體系？是在接受中批判還是在全盤否定中去創(chuàng)造新的概念體系？或者說教育學(xué)研究中長(zhǎng)期存在的一些類似于教育、學(xué)習(xí)、教學(xué)模式和課程等一些大家耳熟能詳?shù)母拍畹降资遣皇钦娓拍?？以及如何斷定教育學(xué)中的概念的真假，是不是教育學(xué)中的概念必須要具有自然科學(xué)領(lǐng)域中嚴(yán)格的概念的內(nèi)涵和外延？換句話說，誰規(guī)定了教育學(xué)中的概念必須具有外延與內(nèi)涵？更直接地說，如果教育學(xué)研究中現(xiàn)存的概念體系支撐不了教育學(xué)，那么教育學(xué)從夸美紐斯的《大教學(xué)論》到現(xiàn)在琳瑯滿目的論著，所有教育學(xué)研究者通過畢生努力而為之奮斗的事業(yè)豈不成了“過家家”？所以，如何認(rèn)識(shí)教育學(xué)中已有的概念問題，確實(shí)是一個(gè)不能回避、不應(yīng)回避、也無法回避的重大問題，這會(huì)促逼著人們理性和科學(xué)地認(rèn)識(shí)教育學(xué)科的人文社會(huì)性，而非僵硬地把教育學(xué)變成科學(xué)化、工程化和技術(shù)化。教育學(xué)研究決不可簡(jiǎn)單套用某種邏輯規(guī)范，正如馮向東認(rèn)為，教育作為多學(xué)科研究的對(duì)象，不可能有統(tǒng)一的定義[6]。顧明遠(yuǎn)也曾明確表示過，教育這種作為世界上最為普遍的事物，對(duì)其下定義最困難，就像人吃飯一樣，天天遇到，但要對(duì)“吃飯”下個(gè)科學(xué)的定義恐怕也不是件容易的事情[7]。歸根結(jié)底，教育研究是一種指向人的活動(dòng)，而人是有生命的鮮活個(gè)體，如果每一個(gè)人都相信只有一種教育，那么教育培養(yǎng)出來的人與工廠中的機(jī)械“復(fù)制”并沒多大區(qū)別，如若這樣，世界該有多可怕。

教育必然要在共性中追求獨(dú)特性，沒有獨(dú)特性的教育是“死教育”，教育研究就是要在這種獨(dú)特性與個(gè)性之中尋求一種平衡。如果一味地追求個(gè)性，那么教育就會(huì)失去自身的規(guī)律性；一味地追求共性，教育就失去了應(yīng)有的鮮活性。共性即為科學(xué)性所追求，個(gè)性即為人文性所追求，所以科學(xué)性與人文性不是分割、對(duì)立的。并且，教育學(xué)也是一門門檻相當(dāng)?shù)偷膶W(xué)科，任何人都經(jīng)歷過教育，亦也能論及教育，甚至是每個(gè)人心中都有一個(gè)教育的定義，就好比世界上沒有兩片完全相同的樹葉一樣。也正因?yàn)檫@種多樣化，促成了教育學(xué)研究中的“色彩斑斕”，教育學(xué)研究中的成果決不能簡(jiǎn)單的用“對(duì)與錯(cuò)”或“好與壞”的術(shù)語來衡量，只能用“差別與影響”來概括，這也是人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的獨(dú)特之處，如果不深知這一獨(dú)特性，勢(shì)必會(huì)偏離教育的本身屬性。

三

然而，確實(shí)如今的教育學(xué)科發(fā)展不盡如人意，存在諸多重大問題，這些問題已經(jīng)嚴(yán)重影響了教育學(xué)科的發(fā)展。有研究者尖銳地指出，教育學(xué)中所有大家能叫上名字的概念差不多都不是嚴(yán)格意義上的“概念”[8]?！皩W(xué)習(xí)”不是，“課程”不是，甚至于連“教育”都不是，那么所有人不禁要問這些都不是概念，什么才可能稱之為概念？

數(shù)學(xué)中，對(duì)圓下過定義：圓是平面內(nèi)到定點(diǎn)的距離等于定長(zhǎng)的所有點(diǎn)的集合，這是圓作為一個(gè)基本概念本質(zhì)的屬性，圓的概念就是這一本質(zhì)屬性的反映。至于圓的半徑的長(zhǎng)短就不是圓的本質(zhì)屬性，可以概括為外延，也就是說可以有不同的圓，但它們均有一個(gè)共同的屬性。所以，按照這種概念內(nèi)涵和外延的規(guī)定，確實(shí)在教育學(xué)中找不到如此定義的真概念。這也確實(shí)是以科學(xué)實(shí)證主義的視角“挫傷”了人文社會(huì)科學(xué)的“痛處”。但關(guān)鍵的問題是教育學(xué)中基本概念能不能科學(xué)化，如果教育學(xué)中的基本概念根本不能科學(xué)化，那么以科學(xué)的角度批判教育學(xué)中諸多概念就略顯“無辜”。筆者認(rèn)為，如果教育學(xué)真的可以是一門科學(xué)，那么就等同于把教育學(xué)送進(jìn)了實(shí)驗(yàn)室，也就等同于把人變成了“小白鼠”，這是荒謬的。我們可以用科學(xué)的范式規(guī)范教育學(xué)科研究的方法，也僅此而已，因?yàn)榻逃龑W(xué)的結(jié)果以及教育的過程永遠(yuǎn)充滿未知。教育的科學(xué)性是為教育政策制定而服務(wù)的，而并非是教育研究所要追求的根本目的。退一步講，即便是科學(xué)對(duì)所有概念下的定義也未必全都具有普遍性。也就是說，科學(xué)所追求的普適性價(jià)值未必如我們?nèi)粘Ｋ斫獾哪菢?，普適并不代表萬能?？茖W(xué)的正確性僅能代表在那些科學(xué)理論所能解決的時(shí)代，愛因斯坦的狹義相對(duì)論與廣義相對(duì)論就是這樣，因?yàn)榭茖W(xué)永遠(yuǎn)在向前發(fā)展。這與有些研究者認(rèn)為“教學(xué)模式”是一個(gè)偽概念形成了本質(zhì)性上的對(duì)比，這大大地誤讀了“教學(xué)模式”概念本身，“模式”是一種關(guān)于問題抽象的理論概括，是一個(gè)固化了的結(jié)果。但我們認(rèn)識(shí)模式時(shí)，絕不能用靜止的、狹隘的觀點(diǎn)去理解，模式應(yīng)該是一種方法論。教學(xué)模式的功用不僅僅體現(xiàn)在其“模板”性，更應(yīng)該體現(xiàn)在關(guān)于教育問題的方法論的指導(dǎo)性。所以，有研究者倡導(dǎo)教學(xué)者不應(yīng)把教學(xué)模式當(dāng)做食譜一樣來使用，而是要把它們當(dāng)做自己活動(dòng)的激發(fā)器來使用[9]81。只有這樣理解教學(xué)模式才是正確的，也才是真正的體悟到了教學(xué)模式的“真經(jīng)”。教學(xué)模式提供給從事教學(xué)者的是一種思想，而非按部就班的計(jì)劃書。在事件的背后是思想，思想才是事件的重要組成元素。再簡(jiǎn)單地講，教學(xué)模式就好比于鋼琴的樂譜，樂譜是固定不變的，但不同的人使用同樣的樂譜彈出來的韻味不可能相同。樂譜是彈奏者的指南，但并不是說完全按照指南操作就能彈奏出世界上最好聽的曲子，沒有情感的演奏和機(jī)器發(fā)出來的聲音沒什么差別。教學(xué)模式也是這樣。如果所有人均按照一種模式來授課，那教師就成了流水線上的工人，也就無外乎有教師這個(gè)職業(yè)了，因?yàn)槿魏稳私?jīng)過培訓(xùn)，都能“照本宣科”式的進(jìn)行某一種模式的教學(xué)。很顯然，這是不大可能的。而正是有了人的能動(dòng)性，有了人的情感，有了人的思考，教學(xué)才變得格外的“五光十色”，學(xué)習(xí)者才能真正的在這種教學(xué)的藝術(shù)中成長(zhǎng)。

然而，否定傳統(tǒng)教育學(xué)中的基本概念的界定，僅僅以概念必須嚴(yán)格的科學(xué)化為“法度”，以此批判成長(zhǎng)中的教育學(xué)核心概念體系，未免有點(diǎn)過于苛責(zé)。20世紀(jì)初，當(dāng)中國(guó)知識(shí)分子從日本翻譯西方的教育著作時(shí)，才用了“教育”、“教育學(xué)”這兩個(gè)詞[10]8。隨后的時(shí)間里，中國(guó)的教育學(xué)理論界只能邊探索邊借鑒，其中更有走彎路的教訓(xùn)，但就目前取得的成績(jī)來看，還是值得肯定的，所謂的“糟糕的核心概念體系”只是其中的小方面、小問題。而作為教育研究者存在的意義，在于努力去解決這些問題，而不是避開這些問題去創(chuàng)造一種新的教育學(xué)空間，新的未必就是好的。

四

其實(shí)，很多研究者對(duì)現(xiàn)今教育學(xué)中相關(guān)研究的否定，都是一種可以稱其為“原罪論”推定的論辯邏輯。所謂原罪論推定就是以推定者主觀判斷為主，先帶有偏見或成見，預(yù)先設(shè)定某一人或事物具有原罪，哪怕這個(gè)人或事物本身是清白或真的，然后搜集證據(jù)，去證明這種原罪的成立，最后莫名其妙地將其扣上一頂“不可摘卸”的帽子。在論述教育學(xué)的糟糕概念體系問題時(shí)，研究者巧妙地預(yù)先設(shè)定教育學(xué)核心概念體系的原罪，在精心布置的原罪輿論氛圍里，似乎一切教育學(xué)的核心概念皆成了偽概念，只因?yàn)檫@些教育學(xué)概念都是背負(fù)著不可推卸的原罪，繼而這些概念也變成了“幻影”。

原本，概念與術(shù)語并不是截然對(duì)立的關(guān)系，術(shù)語是在特定學(xué)科領(lǐng)域用來表示概念稱謂的集合體，它們二者之間存在著一定的包含關(guān)系，而不能簡(jiǎn)單武斷地為了有罪推定而不擇手段羅列甚至編造對(duì)己方有利的證據(jù)。但顯而易見的是，在論述糟糕的教育學(xué)概念體系時(shí)，相關(guān)作者已經(jīng)給全篇定下教育學(xué)核心概念體系原罪推定這一基調(diào)，先將概念與術(shù)語的關(guān)系模糊化，然后再把其對(duì)立化，給讀者造成閱讀與理解的錯(cuò)覺，甚至以為核心概念就是這樣被劃分的。在這里，作者根據(jù)他的原罪推定，將從其他學(xué)科借鑒的概念和工作術(shù)語統(tǒng)統(tǒng)看作是教育學(xué)文本的“點(diǎn)綴”，或者把術(shù)語與概念強(qiáng)行割裂，然后只留下教育、教育目的、教育模式等所謂的作者界定的核心概念體系，似乎學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)等從心理學(xué)學(xué)科借鑒過來的概念就不是核心概念，似乎學(xué)校、課堂、學(xué)制等工作術(shù)語就不是核心概念。別忘記教育學(xué)脫胎于哲學(xué)與心理學(xué)，別忘記教育學(xué)是一門很重視教育實(shí)踐的科學(xué)，別忘記教育學(xué)不能脫離其他學(xué)科而單獨(dú)存在。當(dāng)然，批判者的目的在于給“教育學(xué)核心概念體系”羅列證據(jù)，然后為其定罪。緊接著，作者設(shè)置了一套“語言邏輯陷阱”，即概念必須具有內(nèi)涵與外延，而術(shù)語則只有外延，這就在某種意義上強(qiáng)化教育學(xué)核心概念的原罪。因?yàn)榘凑兆髡叩膭澐郑逃龑W(xué)術(shù)語和從其他學(xué)科借鑒的概念都要“靠邊站”，因?yàn)樗麄儾皇呛诵母拍睢Ｄ敲磸囊恍в薪逃盅鄣母拍?，比如教育、教育目的、教育模式這些所謂的核心概念開刀，大炮轟擊整座教育學(xué)的巍巍大廈，而這些作為目前教育學(xué)的核心概念大都是來自于教育實(shí)踐活動(dòng)。而教育實(shí)踐活動(dòng)是什么，教育實(shí)踐活動(dòng)是經(jīng)驗(yàn)性的總結(jié)，是對(duì)教育活動(dòng)這種人對(duì)人的特殊實(shí)踐活動(dòng)的觀察與總結(jié)。比如夸美紐斯的《大教學(xué)論》、赫爾巴特的《普通教育學(xué)》，這兩本教育學(xué)的經(jīng)典著作，提出了很多有創(chuàng)見性的教育學(xué)概念，如學(xué)制、教育性教育等。如果按照作者的話語邏輯，這些都不是概念。顯而易見，打破神像容易，樹立新偶像難。更為重要的是，世界上根本不存在終極的標(biāo)準(zhǔn)，正所謂“白馬非馬也”的名辯之談。

退一步講，在教育學(xué)的核心概念定義上，如果非得這樣求全責(zé)備，倒顯得有點(diǎn)急于求成，就像一個(gè)三個(gè)月的小孩子，父母總不能斥責(zé)他不會(huì)蹣跚學(xué)步。這方面，筆者認(rèn)為很有必要簡(jiǎn)單梳理一下教育學(xué)的學(xué)科獨(dú)立背景。在近代西方世界，教育學(xué)直接脫胎于哲學(xué)與心理學(xué)，這一方面注定了教育學(xué)的人文學(xué)科性質(zhì)，另外一方面教育學(xué)也帶有“腦”學(xué)習(xí)的科學(xué)性質(zhì)，而且教育學(xué)是一門十分重視教育實(shí)踐活動(dòng)、重視人與人互動(dòng)交流的文化再生產(chǎn)學(xué)科。所以，在這種學(xué)科背景下，決定了教育學(xué)的概念來源多、定義復(fù)雜，不可能像自然科學(xué)那樣只注重因果變量關(guān)系、只追求學(xué)科概念界定的極致準(zhǔn)確性。所以，在界定教育學(xué)概念時(shí)，不能一味強(qiáng)調(diào)教育學(xué)概念必須是實(shí)質(zhì)內(nèi)涵與外延的完美結(jié)合，而忽視教育學(xué)作為一門社會(huì)學(xué)科概念定義的復(fù)雜與艱巨。世界的美麗之處在于多元化，而不是一元。我們不能說經(jīng)驗(yàn)就是偽科學(xué)。的確，在大多數(shù)人眼中，經(jīng)驗(yàn)是偶然的、感性的，所以經(jīng)驗(yàn)不是科學(xué)，甚至推斷經(jīng)驗(yàn)是“幻象”。這難道不是原罪推定么？這些批判教育學(xué)基本概念的論述，就是在努力為其事先預(yù)定的原罪而羅列證據(jù)，然后隱形地鼓吹科學(xué)實(shí)證主義的論調(diào)。教育學(xué)概念不能用簡(jiǎn)單的因果變量關(guān)系去定義，也不是簡(jiǎn)單能用科學(xué)定義方法即概念必須具備概念與內(nèi)涵來定義，更不是所謂帶有教育字眼的名詞就是核心概念。所以說，教育學(xué)的定義不存在對(duì)與錯(cuò)，只存在影響與差別。如果只是一味地用一套苛刻的概念定義標(biāo)準(zhǔn)來度量或者簡(jiǎn)單武斷評(píng)斷它的概念體系，甚至引申推斷教育學(xué)概念體系只是一種理論幻象，這對(duì)于逐漸成長(zhǎng)的教育學(xué)科確實(shí)有失公允，而且這種做法更是一種極端。

五

教育學(xué)學(xué)科下屬有不同的研究領(lǐng)域，在這些研究領(lǐng)域中都基于自身的情境去理解教育，這就導(dǎo)致了從不同學(xué)科的角度去論述教育的起源。這絕非是在“講故事”，無論哪一種起源學(xué)說都是在考據(jù)學(xué)前提下完成的。教育如果脫離了政治、經(jīng)濟(jì)、文化，像物理與化學(xué)一樣，天天在實(shí)驗(yàn)室中進(jìn)行，那就不是教育了。

一般在很多教育哲學(xué)研究者中會(huì)把教育這一概念論及得特別的形而上。而在類似于教育技術(shù)這種“怎么做”的研究領(lǐng)域里，就會(huì)覺得教育哲學(xué)中的研究者都是“閉門造車”，只會(huì)“叫喚”。正如某位教授常常說起的一件軼事：“教育學(xué)的很多研究者每次聚集在一起開會(huì)，總是探討一個(gè)主題，即到底什么是教育，每每此時(shí)不同的人都會(huì)神采奕奕的道出自己的觀點(diǎn)，但突然有個(gè)人問‘怎么教育’，一下子大家靜了下來，宣布散會(huì)?！边@看似可笑，其實(shí)反映的是教育研究領(lǐng)域中理論與實(shí)踐的問題，沒有任何理由或證據(jù)說教育哲學(xué)是無用的，指導(dǎo)不了實(shí)踐的，哪怕是一名一線教師，如果他不懂一點(diǎn)教育哲學(xué)，他的教學(xué)能力也是有限的。概念泛化確實(shí)是教育學(xué)存在的問題，但不同研究者之間的對(duì)話與交流的前提是站在對(duì)方的角度去看待問題，重要的是我們要互相理解。每一個(gè)概念的提出者都有每一個(gè)提出者的價(jià)值觀，恰恰是這種泛化，增進(jìn)了有關(guān)教育概念的內(nèi)涵的深度，而不是對(duì)其本質(zhì)屬性的消解。

現(xiàn)今的教育學(xué)存在著大量炒概念的現(xiàn)象，關(guān)鍵是炒的人不去做概念，而只思能炒之勢(shì)，因?yàn)槌赐赀@個(gè)還會(huì)有下一個(gè)。就好比現(xiàn)在的核心素養(yǎng)，可謂是關(guān)于其討論遍地開花。這種現(xiàn)象確實(shí)是不對(duì)的。更有研究者簡(jiǎn)單的把兩個(gè)詞語組合在一起就認(rèn)為形成了一個(gè)新的概念，甚至認(rèn)為是創(chuàng)新，這顯然是可笑的。但正如一些研究者所言，這些現(xiàn)象也確確實(shí)實(shí)地充斥著教育學(xué)研究視域，尤其是我們的博士研究生的學(xué)術(shù)論文里。如果創(chuàng)新真的有如此之易，那創(chuàng)新還有多大意義與價(jià)值？炒概念、趕時(shí)髦的現(xiàn)象已不是教育學(xué)研究領(lǐng)域所固有的現(xiàn)象了，這或多或少地反映了一個(gè)浮夸的時(shí)代，象牙塔里面的教授和學(xué)生已經(jīng)坐不住“涼板凳”了。這種糟糕的現(xiàn)象也促逼著我們要靜下來、慢下來，認(rèn)認(rèn)真真的“做”概念，追求研究概念的深度而非廣度，更不是“出位”式的“造謠”。

石中英認(rèn)為，教育學(xué)科的概念除了要具有一個(gè)概念內(nèi)涵和外延的專門的、邏輯的表述外，還指出定義總是某一個(gè)定義者的定義，定義不能脫離定義者而單獨(dú)存在，所以定義本身折射出定義者割舍不去的立場(chǎng)、視角和意圖；并且定義和重新定義總是相伴而生的，除非一個(gè)概念及其定義都是全新的，否則定義本身就意味著重新定義；而重新定義與原有的一些定義總在一些方面有所差別，這些差別本身可能反映出一個(gè)人、一個(gè)社會(huì)或一個(gè)時(shí)代對(duì)于所定義概念的不同認(rèn)識(shí)[4]。所以，用現(xiàn)今的話語體系去判斷以往的概念，是不能簡(jiǎn)單將其歸為假的或是偽的，就類似于假如我們沒有充分的證據(jù)證明地球是圓的，那么我們可能會(huì)相信地球是方的，因?yàn)椴煌纳鐣?huì)背景或不同的時(shí)代，人們的理解是不同的，很難用對(duì)與錯(cuò)來概括。并且，定義本身離不開定義者，這就很難避開主觀的成分，尤其是這種研究“人”的學(xué)問。人是有生命的、鮮活的個(gè)體，不是機(jī)器，不能嚴(yán)格地執(zhí)行某些標(biāo)準(zhǔn)。同樣的教學(xué)方案，不同的教師授課，面向不同的學(xué)生，哪怕是同一個(gè)教師面對(duì)同一個(gè)學(xué)生，在不同的時(shí)間也會(huì)產(chǎn)生不同甚至是反差極大的教學(xué)結(jié)果，這也是很正常的。過多的關(guān)注于技術(shù)化、工程化、科學(xué)化，那不是真正的教育，只能把教育變?yōu)檠芯空叩摹巴涝讏?chǎng)”。

并且，教育學(xué)中關(guān)于概念的分類也是相當(dāng)困難的。分類本身就更是一件非?？嚯y之事，做到人人認(rèn)可幾乎是不可能的。分類往往意味著選擇，但無論哪一種分類，當(dāng)我們用“奧卡姆剃刀”刮掉關(guān)于分類的種種內(nèi)容與現(xiàn)象時(shí)，可得到分類的內(nèi)核便在于某種尺度，或者說一定的標(biāo)準(zhǔn)。但由于教育學(xué)學(xué)科內(nèi)部的多樣性和復(fù)雜性，就在某種程度上決定了分類的暫時(shí)性與相對(duì)性。所以面對(duì)這種困惑時(shí)，瞿葆奎表示只能用“有涯”來追求“無涯”，這也是人類思維進(jìn)步的內(nèi)在動(dòng)力[11]序言，23。

六

赫爾巴特的教育觀，就是把教育學(xué)變成由一些基本的教育概念組成的知識(shí)體系，這也是赫爾巴特所追求的“科學(xué)”教育學(xué)的目標(biāo)，所以后來教育者把赫爾巴特稱為“科學(xué)教育學(xué)之父”。石中英將這種思考路徑歸結(jié)為理性主義研究框架[10]22。確實(shí)，在教育學(xué)早期，這種認(rèn)識(shí)為教育學(xué)走向規(guī)范化奠定了一定基礎(chǔ)，以至于即便是現(xiàn)在還有很多研究者在追求“是否有自身嚴(yán)格的概念體系是一門學(xué)科成熟的重要標(biāo)志”。在這種狀況下，一些孜孜以求的研究者用畢生的精力在追求教育學(xué)也能像傳統(tǒng)生物學(xué)研究那樣找到一個(gè)類似于“細(xì)胞”那樣的概念，但無疑這些人最后都失敗了。但是理性主義的研究框架的局限就在于它沒有回答教育學(xué)概念是從哪里來的？它們是不是先天的、自足的？它們與教育活動(dòng)之間是什么關(guān)系？從教育學(xué)概念的統(tǒng)一性、系統(tǒng)性中能否演繹出或反映出教育活動(dòng)的整體性、統(tǒng)一性？這些概念以及概念的體系是否應(yīng)該獲得它們的唯一形式、具有普遍意義？

梁簌溟曾說：“要知走路慢者，慢慢走，終有一天可以到達(dá)終點(diǎn)；若走向別一路去，則那地點(diǎn)永不能到達(dá)?！盵12]1所以，在追求科學(xué)化的教育學(xué)道路中，本質(zhì)應(yīng)該是對(duì)教育學(xué)本身研究范式的規(guī)范。而如果硬是按照科學(xué)主義或?qū)嵶C主義的方式去發(fā)展教育學(xué)，那最后只能是一種徒勞。我們應(yīng)堅(jiān)信教育學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科，不僅是必要的，而且是可能的。承認(rèn)這種獨(dú)立性，并不意味著教育學(xué)不需要其他學(xué)科的支撐。相反，我們必須接受這一事實(shí)：教育學(xué)與物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)不同，自身并沒有一套已經(jīng)證實(shí)的基本概念?！敖逃龑W(xué)不過借用了自然科學(xué)的假設(shè)和方法，應(yīng)用了生理學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)里面已經(jīng)樹立的基本概念。有如醫(yī)學(xué)應(yīng)用了生理學(xué)、內(nèi)分泌學(xué)的概念以建造身體；工程學(xué)應(yīng)用了力學(xué)、數(shù)學(xué)的概念以建造機(jī)器，教育學(xué)應(yīng)用了生理學(xué)、社會(huì)學(xué)以及自然科學(xué)的概念以建造人格”[13]444。就學(xué)科歸屬來說，教育學(xué)主要不是一類客觀性學(xué)科或事實(shí)性學(xué)科，而是一類主觀性學(xué)科、價(jià)值性學(xué)科，是一類人文學(xué)科。不理解這一點(diǎn)，就不會(huì)理解教育學(xué)的精髓。海德格爾曾說過，真正的科學(xué)“運(yùn)動(dòng)”是通過修正基本概念的方式發(fā)生的；一門科學(xué)在何種程度上能夠承受其基本概念的危機(jī)，這一點(diǎn)規(guī)定著這門科學(xué)的水平[14]11。

七

其實(shí)，現(xiàn)存的諸多對(duì)教育學(xué)批判的研究者都或多或少陷入了這種“原罪”推定論的形式論辯邏輯。辯證性的非二元對(duì)立的邏輯思維方式告訴我們，在致知取向上，不要為了追求絕對(duì)的終極之真，尤其是在教育學(xué)研究領(lǐng)域，不要苛責(zé)其一定要“怎樣”，每一個(gè)時(shí)代都有每一個(gè)時(shí)代的教育精神，用過去的以是否生產(chǎn)知識(shí)去衡量今天日益交叉的教育學(xué)科，顯然是不可行的。可以說，作為結(jié)果的價(jià)值最高之美，遠(yuǎn)遜色于追求結(jié)果的艱難歷程。

行為或思想的這些類型不僅存在于個(gè)人意識(shí)之外，而且具有一種必須服從的、帶有強(qiáng)制性的力量，它們憑借著這種力量強(qiáng)加于個(gè)人，而不管個(gè)人是否愿意接受[5]24。當(dāng)我們心甘情愿服從于這種強(qiáng)制力時(shí)，我們就感不到或者說很少感覺到它是強(qiáng)制的，而它也就不會(huì)成其為一種強(qiáng)制了。但恰恰相反的是，我們并不因此而贊同現(xiàn)今把教育學(xué)所有的一切都稱之為“壞”的一些觀點(diǎn)，所以我們一反抗，這種強(qiáng)制就會(huì)立馬表現(xiàn)出來。但我們也必須感謝這種強(qiáng)制，刺激我們的大腦細(xì)胞不停的運(yùn)轉(zhuǎn)，使我們的思維進(jìn)一步得到“馴化”。當(dāng)然，被質(zhì)疑者也會(huì)覺得我的觀點(diǎn)是一種強(qiáng)制，筆者希望能在這種強(qiáng)制與被強(qiáng)制的交互中得到一種消解，以此為教育研究領(lǐng)域“錦上添花”，如是而已。

[1]楊開城.教育學(xué)的壞理論研究之一：教育學(xué)的核心概念體系[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2013，(5)：11-18.

[2]多弗·塞德曼.HOW時(shí)代——方式?jīng)Q定一切[M].陳穎，譯.廣州：廣東經(jīng)濟(jì)出版社，2009.

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[5]迪爾凱姆.社會(huì)學(xué)方法的準(zhǔn)則[M].狄玉明,譯.北京：商務(wù)印書館，2011.

[6]馮向東.教育自身：教育學(xué)學(xué)科立場(chǎng)與理論的基石[J].教育研究，2013，(7)：10-17.

[7]顧明遠(yuǎn).對(duì)教育定義的思考[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2003，(1)：5-9.

[8]楊開城.教育學(xué)的出路何在：創(chuàng)建新教育學(xué)[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2014，(6)：26-33.

[9]GUNTERMA，ESTERT,SCHWABJ.教學(xué)模式[M].賴慧玲，譯.臺(tái)北:五南圖書出版股份有限公司，2002.

[10]石中英.教育學(xué)的文化性格[M].太原：山西教育出版社，2007.

[11]唐瑩.元教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2002.

[12]梁漱溟.中國(guó)文化要義[M].上海：上海人民出版社，2013.

[13]瞿葆奎.教育與教育學(xué)[C].北京:人民教育出版社，1993.

[14]海德格爾.存在與時(shí)間(修訂譯本)[M].陳嘉映，王慶節(jié),譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2012.

[責(zé)任編輯：羅銀科]

2016-06-10

孫立會(huì)(1985—)，男，吉林白城人，教育學(xué)博士，天津大學(xué)教育學(xué)院講師，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)基本理論。

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