蘇 敏 魏 薇( 山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，山東 濟(jì)南 250014 )

回顧與反思:我國(guó)幼兒閱讀研究三十年*

蘇 敏 魏 薇
( 山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，山東 濟(jì)南 250014 )

閱讀作為幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要方式，自20世紀(jì)80年代以來(lái)，一直備受我國(guó)早期教育研究者的積極關(guān)注。研究者們分別從不同視角對(duì)幼兒早期閱讀進(jìn)行了深入研究，并取得了豐碩成果?；谖覈?guó)幼兒閱讀研究三十年發(fā)展歷程的總體回顧與反思，包括：述評(píng)已有研究文獻(xiàn)，反思研究存有的基本問(wèn)題，并追溯問(wèn)題成因的理論本質(zhì)，探討幼兒閱讀研究的發(fā)展方向，從而深化對(duì)于幼兒閱讀研究的思考。為當(dāng)下幼兒閱讀研究問(wèn)題的進(jìn)一步深入展開(kāi)，提供必要的探究背景和問(wèn)題基礎(chǔ)。通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)：基于多學(xué)科維度，同構(gòu)研究共同體、寓于研究問(wèn)題，建構(gòu)主體意義、回歸生活世界，走向田野研究；已經(jīng)成為幼兒閱讀研究發(fā)展的三個(gè)基本向度。

幼兒閱讀；發(fā)展歷程；基本問(wèn)題；理論取向；發(fā)展趨勢(shì)

國(guó)際數(shù)字對(duì)象唯一標(biāo)識(shí)符(DOI)：10.16456/j.cnki.1001-5973.2017.02.010

幼兒閱讀是3-6歲學(xué)前兒童與圖文書(shū)面符號(hào)互動(dòng)的過(guò)程。它是一種以幼兒感官機(jī)能為基礎(chǔ)，寓于幼兒生活經(jīng)驗(yàn)中的內(nèi)在體驗(yàn)與外在表達(dá)過(guò)程，包括以“聽(tīng)賞”為主的接受方式，以“讀圖”為主的理解路徑，以“體驗(yàn)”為主的審美特性等。幼兒閱讀研究涉及兒童文學(xué)、兒童心理、兒童教育和兒童審美等多學(xué)科且跨學(xué)科，而究其研究歷程與當(dāng)下研究勢(shì)態(tài)，可以發(fā)現(xiàn)，它受到各種不同的社會(huì)思潮、學(xué)術(shù)理論和研究方法的影響，不同研究理論與范式在其發(fā)展源流中都有不可磨滅的歷史印記和現(xiàn)實(shí)回應(yīng)。近年來(lái)，學(xué)界對(duì)幼兒閱讀領(lǐng)域的諸多問(wèn)題在理論研究與實(shí)踐探索上都進(jìn)行了比較系統(tǒng)和較為深入的闡述，但迄今為止很多問(wèn)題仍然處于困惑與爭(zhēng)議之中，如，我們到底應(yīng)該如何理解幼兒閱讀以及幼兒閱讀研究的基本論域？我們究竟如何開(kāi)展幼兒閱讀研究才能更好地理解幼兒閱讀本身？而當(dāng)問(wèn)題遭遇困囿，我們需要基于歷史反思現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，追溯問(wèn)題成因的理論本質(zhì)，并探討幼兒閱讀研究的發(fā)展方向，從而對(duì)當(dāng)下幼兒閱讀研究問(wèn)題的進(jìn)一步深入展開(kāi)提供必要的探究背景和問(wèn)題基礎(chǔ)。

一、掠影：我國(guó)幼兒閱讀研究三十年發(fā)展歷程

我國(guó)的幼兒閱讀教育，“從晚清時(shí)期(蒙養(yǎng)院)就開(kāi)始起步，不過(guò)彼時(shí)早期識(shí)字曾經(jīng)作為我國(guó)兒童早期教育的代名詞”。*周兢等：《早期閱讀發(fā)展與教育研究》，北京：教育科學(xué)出版社，2007年，第3頁(yè)。如若追溯這一教育歷程，我們當(dāng)下所談?dòng)變洪喿x教育思想與理念已與彼時(shí)相去甚遠(yuǎn)，尤其是近三十年改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)幼兒閱讀研究在傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間已經(jīng)發(fā)生了巨大變遷。梳理與分析我國(guó)幼兒閱讀研究的三十年發(fā)展歷程，對(duì)其理念與方法、理論與實(shí)踐變革的具體表現(xiàn)作以考證與闡釋，對(duì)于我們思考這一研究領(lǐng)域的問(wèn)題現(xiàn)狀及其發(fā)展方向具有一定的啟示意義。

(一)20世紀(jì)80年代前后的幼兒閱讀研究

20世紀(jì)80年代，學(xué)界從最初關(guān)注西方幼教界兒童早期閱讀爭(zhēng)論，引入國(guó)外早期閱讀教育概念，到重視將幼兒閱讀與家庭教育相聯(lián)系，建議人們思考與討論學(xué)前兒童何時(shí)閱讀與怎樣閱讀等問(wèn)題；再到明確提出學(xué)前兒童閱讀或幼兒閱讀、幼兒早期閱讀教育、幼兒初始閱讀、“兒童閱讀準(zhǔn)備”等概念，歷經(jīng)了從家庭教育、兒童文學(xué)、圖書(shū)館學(xué)等視角對(duì)相關(guān)問(wèn)題的初步探討歷程。這一階段的幼兒閱讀研究雖未形成普遍共識(shí)和獨(dú)立的研究領(lǐng)域，但已具有了開(kāi)拓性進(jìn)展，標(biāo)示了研究者對(duì)于幼兒閱讀概念的某種認(rèn)識(shí)或看法的整體性特征。具體來(lái)說(shuō)，80年代幼兒閱讀研究所關(guān)注的問(wèn)題層面包括：

其一，將語(yǔ)言、閱讀作為幼兒教育體系研究的一項(xiàng)重要考量?jī)?nèi)容。無(wú)論是對(duì)我國(guó)幼兒教育體系所展開(kāi)的研究過(guò)程，還是對(duì)大陸境外的幼兒教育進(jìn)行的系列考察，語(yǔ)言教育與幼兒閱讀都占有非常重要的比重，且具有非常顯著的智力教育取向；其二，將識(shí)字、講述、聽(tīng)說(shuō)、閱讀視為幼兒語(yǔ)言教育的幾方面內(nèi)容領(lǐng)域，并分別開(kāi)展較為深入的研究。逐漸地，幼兒語(yǔ)言教育的內(nèi)容載體成為研究者關(guān)注的對(duì)象；其三，幼兒閱讀材料的內(nèi)容與形式受到研究者的積極關(guān)注，他們不僅對(duì)國(guó)外兒童文學(xué)作品進(jìn)行初步介紹，也從材料質(zhì)地、編排推廣與幼兒圖書(shū)館管理等方面進(jìn)行探討，這必然要以幼兒年齡特征與文學(xué)接受能力的深入分析為基礎(chǔ)性前提。值得一提的是，80年代中期明確提出了“幼兒文學(xué)”的概念，并將之與幼兒教育相聯(lián)系；其四，幼兒閱讀是否需要指導(dǎo)，也受到幼兒教育研究者的關(guān)注與重視，并進(jìn)行了積極討論。當(dāng)然，大多數(shù)研究者秉持幼兒閱讀需要指導(dǎo)的立場(chǎng)，但就如何指導(dǎo)效果更好則各有分說(shuō)。有研究者認(rèn)為，直接性的閱讀指導(dǎo)最為有效，并對(duì)幼兒閱讀指導(dǎo)的目標(biāo)、內(nèi)容與方法問(wèn)題明確化和突出化。當(dāng)然，也有研究者認(rèn)為間接性閱讀指導(dǎo)的方式，如為幼兒創(chuàng)設(shè)有益的閱讀環(huán)境，包括提供適宜的童書(shū)材料、創(chuàng)建幼兒園圖書(shū)館的建議等對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)展則更為有益。

可以說(shuō)，20世紀(jì)80年代的研究者從不同的學(xué)科背景與研究角度在幼兒閱讀領(lǐng)域進(jìn)行了初步嘗試與探索，包括幼兒教育學(xué)、兒童文學(xué)、圖書(shū)編輯與圖書(shū)館學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域。不過(guò)，從其所發(fā)表論文的數(shù)量以及刊物層次的整體情況來(lái)看，幼兒閱讀的相關(guān)研究還非常薄弱，或者說(shuō)在80年代初還沒(méi)有將幼兒閱讀作為一個(gè)真正的學(xué)術(shù)性問(wèn)題進(jìn)行探討，針對(duì)幼兒閱讀本身的學(xué)理分析與理論反思不夠深入，而是更多地停留在經(jīng)驗(yàn)層面的總結(jié)探討，或?qū)?guó)外前沿理念的介紹上。隨著改革開(kāi)放的進(jìn)一步推進(jìn)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者交流逐步深入，傳統(tǒng)幼兒教育理念受到了一定沖擊和挑戰(zhàn)，國(guó)外幼兒早期閱讀研究成果也被紛紛引進(jìn)并逐步本土化。如，20世紀(jì)80年代西方幼教界關(guān)于早期閱讀“閱讀準(zhǔn)備說(shuō)”、“讀寫(xiě)萌發(fā)說(shuō)”等理論思想，影響著我國(guó)80年代幼兒閱讀教育開(kāi)始關(guān)注閱讀準(zhǔn)備與早期讀寫(xiě)的相關(guān)問(wèn)題，這無(wú)疑是幼兒早期閱讀教育理念上的一個(gè)突破。更有“讀者閱讀心理學(xué)”、“接受美學(xué)”、“閱讀學(xué)”、“心理語(yǔ)言學(xué)”等新興理論或?qū)W說(shuō)在這一時(shí)期逐漸在兒童閱讀教育領(lǐng)域提出并發(fā)展，雖未直接涉及幼兒閱讀教育領(lǐng)域，但卻為90年代學(xué)前兒童閱讀研究提供并拓寬了更為豐富的問(wèn)題視域和研究空間。

(二)20世紀(jì)90年代的幼兒閱讀研究

到90年代，學(xué)科領(lǐng)域活動(dòng)依然是幼兒園課程的主要形式。然而，隨著國(guó)際學(xué)術(shù)交流的日益加強(qiáng)，諸如建構(gòu)主義理論、多元智能理論、瑞吉?dú)W教育理念及方案教學(xué)，尤其是布魯納兒童敘事性智能理論的新見(jiàn)解，都給學(xué)前兒童教育以新的思考路徑，這些影響也同樣體現(xiàn)于幼兒閱讀教育理念上的變化。

具體來(lái)說(shuō)：一方面仍把閱讀作為學(xué)前兒童語(yǔ)言教育領(lǐng)域的一部分，且以文學(xué)閱讀為主，旨在通過(guò)語(yǔ)言活動(dòng)的重要載體，進(jìn)行道德和認(rèn)知教育。很多研究者就基于此維度，對(duì)幼兒園語(yǔ)言教育活動(dòng)的目標(biāo)、內(nèi)容與組織過(guò)程進(jìn)行了相關(guān)分析和探究；另一方面，也有研究者開(kāi)始將早期閱讀作為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域?？梢哉f(shuō)，在我國(guó)真正將具有現(xiàn)代意義上的幼兒早期閱讀研究作為獨(dú)立研究領(lǐng)域，是始于20世紀(jì)90年代初，當(dāng)時(shí)的研究主要集中在介紹國(guó)外早期閱讀的研究成果。國(guó)外研究者們多年以來(lái)一直對(duì)早期讀寫(xiě)的研究抱有濃厚興趣，早期讀寫(xiě)研究的潮流也經(jīng)常變化，如60年代以來(lái)，國(guó)外幼兒早期閱讀研究所歷經(jīng)的“閱讀準(zhǔn)備”說(shuō)、“讀寫(xiě)萌發(fā)”說(shuō)、“全語(yǔ)言”閱讀與“語(yǔ)音教學(xué)”之爭(zhēng)、“平衡式”閱讀教育等早期閱讀主流觀念的變革，理論變革與實(shí)踐探索的成果與閱讀教育的相關(guān)政策緊密相融，這些理論思潮與實(shí)踐研究也逐漸使我國(guó)研究者開(kāi)始認(rèn)識(shí)到：“兒童在有意義、有目的的環(huán)境中能學(xué)到東西。他們?cè)谏鐣?huì)、文化環(huán)境中，通過(guò)與成人和同伴互動(dòng)，不斷發(fā)展讀寫(xiě)能力。他們所接受的教學(xué)應(yīng)該考慮他們的背景知識(shí)，對(duì)他們?cè)谏鐣?huì)性、情感、身體和認(rèn)知等方面的發(fā)展階段要敏感?！?周兢等：《早期閱讀發(fā)展與教育研究》，北京：教育科學(xué)出版社，2007年，第3頁(yè)。這些研究成果對(duì)我國(guó)早期閱讀教育的影響極為深遠(yuǎn)。圍繞于此，我國(guó)研究者在此時(shí)期展開(kāi)了一系列探討，如早期閱讀對(duì)幼兒個(gè)體發(fā)展的價(jià)值，早期閱讀概念的初步界定，以及早期閱讀教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等?？傮w來(lái)說(shuō)，這一時(shí)期的研究者已能充分關(guān)注幼兒讀者的心理特點(diǎn)、興趣需要和個(gè)性培養(yǎng)，且注重將閱讀活動(dòng)與其他領(lǐng)域活動(dòng)進(jìn)行初步整合。隨著對(duì)審美教育的關(guān)注，有少數(shù)研究者從80年代末90年代初即已開(kāi)始引入圖畫(huà)書(shū)閱讀教學(xué)，但直到90年代末，幼教界與幼兒文學(xué)界才逐步掀起了幼兒閱讀圖畫(huà)書(shū)的熱潮。*柯南：《圖畫(huà)書(shū)：幼兒文學(xué)的現(xiàn)代形式》，《浙江師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》1994年第6期。表現(xiàn)在：一方面我國(guó)原創(chuàng)了一系列本土圖畫(huà)書(shū)，如《幼兒畫(huà)報(bào)》《娃娃畫(huà)報(bào)》等刊物上以圖畫(huà)形式烘托文本的圖畫(huà)故事系列；另一方面積極翻譯引進(jìn)國(guó)外經(jīng)典圖畫(huà)書(shū)，當(dāng)然兩者具有本質(zhì)區(qū)別，前者插圖可有可無(wú)，不影響作品的完整性，而后者的圖畫(huà)書(shū)，圖畫(huà)承擔(dān)著獨(dú)立敘述故事的角色，文字輔配圖畫(huà)講述，如果沒(méi)有圖畫(huà)，也就沒(méi)有了繪本圖畫(huà)書(shū)的意義。

由此可見(jiàn)，這一時(shí)期的幼兒閱讀研究雖然仍主要作為學(xué)前兒童語(yǔ)言教育的分屬領(lǐng)域，但其已具有了質(zhì)的變化：其一，重視利用文學(xué)作品閱讀促進(jìn)幼兒審美、想象、情感等方面的發(fā)展，不再只強(qiáng)調(diào)文學(xué)作品閱讀的工具性價(jià)值；其二，已將閱讀作為獨(dú)立的研究領(lǐng)域，而不僅僅局限在語(yǔ)言領(lǐng)域教育內(nèi)，關(guān)注幼兒閱讀的審美教育意義，突出文學(xué)作品閱讀的文學(xué)性，注重幼兒的審美體驗(yàn)等。同時(shí)，注重其與幼兒園其他活動(dòng)的相互滲透，為新改革奠定了良好基礎(chǔ)。

(三)21世紀(jì)以來(lái)的幼兒閱讀研究

21世紀(jì)以后，伴隨著社會(huì)價(jià)值取向、幼兒園教育價(jià)值取向、家庭生活與個(gè)人文化素質(zhì)等方面的發(fā)展與變化，人們對(duì)于幼兒閱讀的理解更加開(kāi)放而多元。我國(guó)幼教界以前所未有的熱情關(guān)注和推廣著早期閱讀教育理念，開(kāi)展了各種各樣的早期閱讀研究。

梳理這一時(shí)期相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)的研究者主要從三個(gè)視角進(jìn)行了研究：其一，心理學(xué)研究視角。對(duì)幼兒閱讀材料選擇偏好的研究以及其對(duì)幼兒閱讀效果的價(jià)值分析，幼兒閱讀心理發(fā)生機(jī)制的研究，幼兒閱讀過(guò)程的眼動(dòng)研究等；其二，文藝美學(xué)研究視角。近幾年來(lái)，有研究者基于文學(xué)批評(píng)理論研究的取向，如從兒童文學(xué)、接受美學(xué)的讀者反應(yīng)理論等方面考察幼兒閱讀及其反應(yīng)過(guò)程。尤其是20世紀(jì)90年代以后，研究者逐漸從研究文學(xué)文本和作者轉(zhuǎn)向研究讀者和閱讀活動(dòng)，致力于深入探討讀者的文學(xué)能力和審美反應(yīng)能力，深入分析閱讀活動(dòng)中讀者與文本的雙向交流活動(dòng)。這種研究范式對(duì)我國(guó)幼兒閱讀教育具有重要指導(dǎo)意義；其三，教育學(xué)與社會(huì)學(xué)研究視角?；诮逃龑W(xué)的研究視角展開(kāi)幼兒閱讀的研究相對(duì)更為豐富，既有對(duì)外國(guó)既有理論的引進(jìn)與分析，也有對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的實(shí)踐探索，還有少數(shù)研究者基于現(xiàn)實(shí)背景，對(duì)當(dāng)下的“圖畫(huà)書(shū)閱讀熱”提出了質(zhì)疑與審視*張春霞：《不要讓幼兒在圖畫(huà)書(shū)閱讀活動(dòng)中失去閱讀》，《早期教育》2013年第11期。，或者對(duì)數(shù)字環(huán)境下的閱讀教育新模式進(jìn)行了相關(guān)研究*許瑩：《數(shù)字環(huán)境下的閱讀教育新模式——學(xué)前兒童電子書(shū)應(yīng)用帶來(lái)的啟示》，《中國(guó)電化教育》2014年第10期。。而在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，則集中探討了家庭、社會(huì)環(huán)境、文化資本等對(duì)于幼兒閱讀文本本身意義的探討和認(rèn)識(shí)。隨著各種課程理念的滲透，尤其是西方早期閱讀領(lǐng)域的多次重大改革的影響，我國(guó)研究者基于本國(guó)實(shí)際，越來(lái)越多地關(guān)注幼兒閱讀活動(dòng)與幼兒思維、情感、審美方面的價(jià)值性研究，以及幼兒閱讀與幼兒園課程整合的相關(guān)性研究等。

對(duì)2001年《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中相關(guān)幼兒閱讀教育方面的闡述為例，析以如下特點(diǎn)：

一方面，不拘泥于文學(xué)作品的閱讀，而更強(qiáng)調(diào)幼兒閱讀的興趣培養(yǎng)。綱要中指出要能夠讓幼兒“喜歡看圖書(shū)、聽(tīng)故事”、“引發(fā)幼兒對(duì)書(shū)籍、閱讀和書(shū)寫(xiě)的興趣”，此處已經(jīng)將幼兒閱讀的范圍超出了文學(xué)本身，而強(qiáng)調(diào)閱讀形式的廣泛性，如“對(duì)生活中常見(jiàn)的簡(jiǎn)單標(biāo)記和文字符號(hào)的興趣”等；超越欣賞本身，重在更多元的閱讀表達(dá)，如繪畫(huà)書(shū)寫(xiě)等方式。另一方面，突出語(yǔ)言藝術(shù)的審美特性。綱要中提出 “引導(dǎo)幼兒接觸優(yōu)秀的兒童文學(xué)作品，使之感受語(yǔ)言的豐富和優(yōu)美”。語(yǔ)言的豐富與優(yōu)美體現(xiàn)的是語(yǔ)言的不同表達(dá)方式與風(fēng)格：或荒誕新鮮、或奇幻詩(shī)意、或滑稽幽默等等，“感受美”即體現(xiàn)出對(duì)作品文學(xué)藝術(shù)性的重視，弱化文學(xué)閱讀的道德教化與認(rèn)知教育的工具性色彩?！巴ㄟ^(guò)多種活動(dòng)幫助幼兒加深對(duì)作品的體驗(yàn)和理解”。說(shuō)明在教學(xué)方式上，改變了以往以單一講述為主的識(shí)記型閱讀指導(dǎo)，更強(qiáng)調(diào)通過(guò)引導(dǎo)“接觸”“感受”“體驗(yàn)”“理解”“喜歡閱讀”的方式進(jìn)行幼兒閱讀指導(dǎo)，體現(xiàn)的是注重幼兒體驗(yàn)、感知和審美的精神，其強(qiáng)調(diào)間接性的閱讀指導(dǎo)而非直接性的閱讀指導(dǎo)。蘇珊·朗格曾在其美學(xué)著作《情感與形式》中批判那些“實(shí)用主義者”只是關(guān)注“語(yǔ)言”“文本”所表達(dá)內(nèi)容，而忽視了語(yǔ)言形式本身；*[美]蘇珊·朗格：《情感與形式》，劉大基、傅志強(qiáng)譯，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,1986年，第20-32頁(yè)。此外，注重師幼的參與互動(dòng)，明確以幼兒為本位的閱讀觀。在綱要中用“引導(dǎo)”、“引發(fā)”、“鼓勵(lì)”等語(yǔ)詞反復(fù)強(qiáng)調(diào)教師角色的描述，體現(xiàn)出師幼關(guān)系在幼兒閱讀過(guò)程中的微妙變化，如“關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感觀察他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成和鼓勵(lì)探究式師幼互動(dòng)”，“積極參與并大膽討論”等，表述了閱讀活動(dòng)中以幼兒為本位的基本傾向?？傊?，閱讀活動(dòng)作為幼兒園活動(dòng)開(kāi)展的一部分，在促進(jìn)幼兒神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育、陶冶其性情、開(kāi)啟其智慧、豐富其語(yǔ)言等方面都具有獨(dú)特的意義。其中，積極的師幼互動(dòng)關(guān)系是關(guān)鍵。教師為幼兒創(chuàng)設(shè)平等自由、寬松愉悅的閱讀環(huán)境，鼓勵(lì)孩子勇敢表達(dá)、積極與幼兒情感交流，走進(jìn)幼兒的心靈世界，都是幼兒閱讀過(guò)程中積極有益的探索。

通過(guò)梳理我國(guó)幼兒閱讀研究的三十年發(fā)展歷程，我們對(duì)幼兒閱讀領(lǐng)域的理論研究與實(shí)踐探索過(guò)程形成了較為明晰的認(rèn)識(shí)和理解?；诖?，再對(duì)這一研究領(lǐng)域的基本問(wèn)題進(jìn)行分析與闡釋，就能夠寓于一個(gè)比較宏觀的理論視野和融入相關(guān)研究歷程的背景之下來(lái)理解和把握研究問(wèn)題。

二、反思：幼兒閱讀研究的基本問(wèn)題

縱觀以往幼兒閱讀的相關(guān)研究我們可以發(fā)現(xiàn)，研究角度多元，研究?jī)?nèi)容豐富，研究成果頗豐，當(dāng)然問(wèn)題也較為凸顯。其整體特點(diǎn)可以概括為如下幾個(gè)方面：

(一)研究主體的多元與術(shù)理分離

在現(xiàn)有相關(guān)文獻(xiàn)的梳理過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，幼兒閱讀研究者的構(gòu)成非常廣泛，既有理論研究者也有實(shí)踐一線園長(zhǎng)與教師。其所探討的問(wèn)題方向趨同，但論述的方式與層面卻表現(xiàn)出一定的脫節(jié)。如理論研究者更關(guān)注對(duì)幼兒閱讀和幼兒閱讀教育本身理念的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，而幼兒教師則更強(qiáng)調(diào)幼兒閱讀指導(dǎo)的方法策略性問(wèn)題；理論研究者與國(guó)際早期閱讀研究保持緊密聯(lián)系，但實(shí)踐一線幼兒教師一方面接受前沿閱讀理念，另一方面則困囿于傳統(tǒng)的集體性閱讀指導(dǎo)的改革困境；理論研究者各有研究視角，如幼兒閱讀的文學(xué)與美學(xué)研究、幼兒閱讀的心理過(guò)程研究和幼兒閱讀的教育意蘊(yùn)研究等，其研究結(jié)果對(duì)于實(shí)踐者的指導(dǎo)顯現(xiàn)出視域的局限。不同領(lǐng)域的研究者為幼兒閱讀的研究提供了不同的視角，兒童文學(xué)作品本身是一個(gè)復(fù)雜的有機(jī)整體，而幼兒閱讀的過(guò)程更是一個(gè)涉及到知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知、情感、態(tài)度等諸多因素的復(fù)雜心理過(guò)程。雖然心理學(xué)研究者與文學(xué)理論研究者在談到早期閱讀時(shí)都強(qiáng)調(diào)幼兒讀者與文學(xué)作品的互動(dòng)，但是，文學(xué)視角下的研究者在論述幼兒閱讀過(guò)程中，往往更強(qiáng)調(diào)閱讀之于幼兒的意義建構(gòu)、生命觸動(dòng)與自我精神等方面的價(jià)值，而對(duì)于幼兒心理的研究基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，論證過(guò)程不夠嚴(yán)謹(jǐn)，研究論述缺乏堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)等。換句話說(shuō)，現(xiàn)有研究鮮有將二者深入融合一體，從不同文體、不同敘事方式及不同呈現(xiàn)方式來(lái)談兒童文學(xué)閱讀過(guò)程及教育。例如，有研究者認(rèn)為，讀者的社會(huì)態(tài)度與價(jià)值觀影響閱讀意義的建構(gòu)，那么作為幼兒讀者，他們有社會(huì)態(tài)度和價(jià)值嗎？如果有，其發(fā)展水平如何？有何具體表現(xiàn)？以幼兒的這種心理特點(diǎn)為研究基礎(chǔ)再來(lái)談作品本身與幼兒讀者展開(kāi)的互動(dòng)可能更實(shí)在也更嚴(yán)謹(jǐn)，如互動(dòng)是如何發(fā)生的？為什么為發(fā)生？它的價(jià)值與意義是什么？

在現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題中，我們需要的不僅僅是心理學(xué)研究結(jié)果，也并非僅是文學(xué)理論的研究探討，而是基于現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的整合性應(yīng)對(duì)與理解的方式。只有基于幼兒閱讀教育的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，在借鑒各學(xué)科研究的同時(shí)，以教育者的研究立場(chǎng)，把幼兒閱讀作為一個(gè)有機(jī)整體，來(lái)考察幼兒閱讀理解與建構(gòu)的過(guò)程，才能分析幼兒參與童書(shū)閱讀過(guò)程中的心理因素及其影響機(jī)制，探討幼兒閱讀的本真意義和價(jià)值追求。

(二)研究視角的多維與論域界限

學(xué)界關(guān)于幼兒閱讀的研究涉及兒童文學(xué)與美學(xué)研究、兒童心理研究和兒童教育研究等多個(gè)領(lǐng)域。不同視角關(guān)注問(wèn)題的不同維度與層面，而無(wú)論基于何種視域，研究者都首先需要對(duì)幼兒閱讀本身進(jìn)行界定，只有明晰界線才能深入探索其論域的限定。正如哲學(xué)家維特根斯坦曾強(qiáng)調(diào)的：“從經(jīng)驗(yàn)上說(shuō)，自然存在著一種以這樣的方式和另一種方式看這樣的事情；而且也存在著這樣的情形，在其中如此看一個(gè)樣品的人一般說(shuō)來(lái)會(huì)以這樣的方式運(yùn)用它，而且以不同的方式看他的人一般說(shuō)來(lái)會(huì)以另一種方式運(yùn)用它……人們可以說(shuō)，他的概念與我的概念不是同一個(gè)概念，但是卻與其具有親緣關(guān)系。”*[奧]維特根斯坦：《哲學(xué)研究》，翰林合譯，北京：商務(wù)印書(shū)館，2013年，第64頁(yè)?？梢?jiàn)，一個(gè)事物的不同界定，事實(shí)上是具有親緣關(guān)系的各種理解的概念體系。而為了更好地理解，唯有基于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題情境對(duì)不同的概念理論進(jìn)行澄明，研究這些問(wèn)題重在改善自己關(guān)于日常生活中重要問(wèn)題的思考，“而非只是似是而非地談?wù)撘恍┥願(yuàn)W的邏輯之類(lèi)的問(wèn)題”。*[美]諾爾曼·馬爾康姆：《回憶維特根斯坦》，李步樓、賀紹甲譯，北京：商務(wù)印書(shū)館，1984年，第33頁(yè)。因此，我們?cè)诂F(xiàn)有關(guān)于幼兒閱讀的概念界定中，衡量其價(jià)值的唯一標(biāo)準(zhǔn)即是，其是否有助于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的明晰與確定。因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)問(wèn)題中似乎有一種特殊的深度——一般的意義“是源起于一種力圖理解所有經(jīng)驗(yàn)上的事物的基礎(chǔ)或者本質(zhì)的努力……對(duì)于我們的研究來(lái)說(shuō)，具有本質(zhì)意義的是我們不想借助于它來(lái)學(xué)習(xí)任何新的東西，而是要理解某種東西它本身，某種已經(jīng)公開(kāi)地?cái)[放在我們眼前的東西……”*[奧]維特根斯坦：《哲學(xué)研究》，翰林合譯，北京：商務(wù)印書(shū)館，2013年，第76頁(yè)。但是我們的研究并不是指向諸現(xiàn)象，而是指向現(xiàn)象的“諸多可能性”。恰如在現(xiàn)象學(xué)意義上，幼兒閱讀內(nèi)容是人們所“熟知”的。從其最廣泛意義上講，在當(dāng)下媒介材料迅速發(fā)展的多元文化場(chǎng)域內(nèi)，除了圖書(shū)、報(bào)刊、雜志等書(shū)面材料外，凡是能夠攝入幼兒感官的外界刺激信息，包括電子媒體和構(gòu)成生活世界中，所有豐富而又復(fù)雜的感官認(rèn)知符號(hào)，都可能作為幼兒閱讀的內(nèi)容載體，而由此展開(kāi)的相關(guān)活動(dòng)都可稱為幼兒閱讀活動(dòng)。但“熟知”未必是“真知”，正因?yàn)閷?duì)幼兒閱讀內(nèi)容的理解如此寬泛且缺乏深入分析，所以不同研究者對(duì)幼兒閱讀與過(guò)程的界定因研究視角不同而結(jié)論各異。

思想的方式等同于實(shí)踐的方式，所有的實(shí)踐問(wèn)題，都可能有多元的本質(zhì)。“我們需要尊重差異、個(gè)性與多元，但也需要追求一致和統(tǒng)一?！?徐繼存：《教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)——教育學(xué)知識(shí)的社會(huì)學(xué)考察》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2014年，第165頁(yè)。然而，這絕不是本質(zhì)主義的確定性尋求，而是努力探尋現(xiàn)實(shí)中的這一問(wèn)題現(xiàn)象——“幼兒閱讀”作為它自身具有何種意義？我們不探究事物的本質(zhì)，因?yàn)橐苍S本質(zhì)不可知，然不可知不代表不可追問(wèn)。我們追問(wèn)的是“幼兒閱讀”這一現(xiàn)象本體作為它自身所具有的意義，我們需要探尋可以言說(shuō)它的各種方式。這種言說(shuō)，即是一種將經(jīng)驗(yàn)上升為具有特殊深度與一般意義的理論思維能力。因?yàn)闆](méi)有高度的理論思維，就無(wú)法透視泛繁意義上的各種概念體系，更無(wú)法引領(lǐng)和推動(dòng)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)改革。

事實(shí)上，無(wú)論是幼兒閱讀的文藝美學(xué)研究，還是幼兒閱讀的心理過(guò)程研究，我們希冀的無(wú)非是幼兒在人生最初階段就能夠擁有更多“美與自由”的體驗(yàn)，而閱讀恰是最能夠帶給孩子審美與想象自由的過(guò)程與方式。恰如大多數(shù)學(xué)者所同意Self的觀點(diǎn)：“任何一本幼兒圖書(shū)的成功主要取決于它對(duì)基本的人類(lèi)任務(wù)、需求的表現(xiàn)和對(duì)兒童理解程度與反應(yīng)水平的關(guān)注。更確切的說(shuō)，幼兒需要成人和圖書(shū)。他們需要的讀物能夠支持他們作為兒童擁有的權(quán)利，支持他們?yōu)闈M足普遍和個(gè)人的需求付出的努力，支持他們?cè)谑澜缰袆?chuàng)造意義而付出的努力。”依循著教育者立場(chǎng)的追問(wèn)，我們發(fā)現(xiàn)幼兒閱讀內(nèi)容歷來(lái)以文學(xué)閱讀為基礎(chǔ)，也正如Jeanne M. Machado所說(shuō)：“每個(gè)兒童從文學(xué)閱讀經(jīng)歷中獲取各自的意義?！?[美]Jeanne M.Machado：《幼兒語(yǔ)言教育》，王懿穎等譯，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012年，第229頁(yè)。當(dāng)然，童書(shū)不可能替代兒童真實(shí)的生活經(jīng)歷、交往和發(fā)現(xiàn)，因?yàn)檎沁@些才使得童書(shū)能被兒童理解。童書(shū)為兒童的生活增添了另一個(gè)維度和信息的源泉，并且?guī)?lái)了歡樂(lè)。每一個(gè)兒童都會(huì)在他獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上理解書(shū)的內(nèi)容并作出相應(yīng)的反應(yīng)。可以說(shuō)，文學(xué)閱讀反應(yīng)研究應(yīng)該作為幼兒閱讀研究的重要領(lǐng)域，因?yàn)樵谶@里，兒童的需要與權(quán)利更能得到滿足與尊重。

(三)研究方法的多樣與量質(zhì)兩難

幼兒閱讀研究的相關(guān)研究因各自視域不同，所選擇的主要研究方法亦具有明顯差異性。心理學(xué)研究視域主要以量化研究為主，如大樣本調(diào)查研究和小樣本眼動(dòng)研究等，以量化數(shù)據(jù)呈現(xiàn)問(wèn)題原貌，輔以深層分析，得出研究結(jié)論的研究過(guò)程；文藝美學(xué)研究領(lǐng)域主要以思辨研究為主，如文本的分析、讀者反應(yīng)視域的理論闡述等，以描述性語(yǔ)言分析文本特點(diǎn)與讀者之間互動(dòng)關(guān)系的研究過(guò)程；教育學(xué)研究則較注重質(zhì)性研究方法，如北京師范大學(xué)康長(zhǎng)運(yùn)博士所著《幼兒圖畫(huà)故事書(shū)閱讀過(guò)程研究》，采用質(zhì)性研究的方法探討幼兒參與圖畫(huà)故事書(shū)閱讀過(guò)程的心理要素及其影響機(jī)制，對(duì)幼兒在圖畫(huà)故事書(shū)閱讀過(guò)程中的反應(yīng)進(jìn)行描述。研究者以行動(dòng)研究的方式，參與到幼兒閱讀情境中，以幼兒心理機(jī)能的反應(yīng)過(guò)程呈現(xiàn)了幼兒在圖畫(huà)故事書(shū)閱讀過(guò)程中的情境與案例。相較而言，對(duì)圖畫(huà)故事書(shū)內(nèi)容本身的分析，及其與幼兒讀者之間的意義互動(dòng)、審美互動(dòng)關(guān)系的分析較為欠缺。當(dāng)然需要明確的是，量化研究和質(zhì)性研究都有其適用的范圍及其限度，如何抉擇，還要回到問(wèn)題本身。教育所面對(duì)的對(duì)象是人，且是處于人生之初的幼兒，他們具有各種發(fā)展可能性，他們反應(yīng)表達(dá)的方式豐富多元卻難于完全表達(dá)自我內(nèi)在感受。因此，也許我們需要既從量化研究上得出幼兒年齡階段的一般性特點(diǎn)及幼兒讀者的一般理解水平，從具體情境出發(fā)了解幼兒個(gè)體的閱讀經(jīng)驗(yàn)與閱讀反應(yīng)的個(gè)性特點(diǎn)，還需要從作品與文獻(xiàn)分析中剖析內(nèi)容與讀者的深層關(guān)聯(lián)，并盡力抽象出具有理論意義的研究結(jié)果?；诖?，才能比較好地全面整體地了解幼兒讀者作為獨(dú)立個(gè)體，其所具有的一般性與特殊性，為教育者在幼兒閱讀過(guò)程提供更好的支持與線索。

總體來(lái)說(shuō)，雖然自20世紀(jì)90年代以來(lái)的幼兒閱讀研究備受重視，然而相關(guān)問(wèn)題的困惑與爭(zhēng)議依然困囿于現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐變革當(dāng)中。原因主要在于：當(dāng)下真正意義上的幼兒早期閱讀研究理論體系尚未形成；對(duì)國(guó)外相關(guān)理論研究的借鑒尚欠缺；幼兒早期閱讀理論的本土化研究亟需加強(qiáng)。

三、發(fā)展：幼兒閱讀研究的三個(gè)向度

不同領(lǐng)域的研究者對(duì)幼兒閱讀及其過(guò)程的理解不盡相同，研究也遵循著不同的路徑，它們共同構(gòu)成了我們進(jìn)一步探索的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，以及進(jìn)一步探索的借鑒價(jià)值。在現(xiàn)實(shí)教育情境中，幼兒閱讀過(guò)程作為一個(gè)有機(jī)整體，不同內(nèi)容材料對(duì)幼兒閱讀反應(yīng)的促發(fā)與影響，以及由此所能理解的幼兒閱讀與建構(gòu)過(guò)程的意義，是我們作為教育者必須直面的。然而，既有研究確實(shí)不能很好地反映這個(gè)問(wèn)題，解決這個(gè)問(wèn)題。因?yàn)槲覀內(nèi)绻诂F(xiàn)實(shí)的幼兒閱讀教育情境，所需要的不僅僅是心理學(xué)的研究結(jié)果，亦并非文學(xué)理論的研究探討，而是基于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的整合性應(yīng)對(duì)與理解的方式。因此，基于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的視角融合，以及回歸田野的實(shí)踐研究范式是幼兒閱讀研究所應(yīng)致力的方向。

(一)基于多學(xué)科維度，同構(gòu)研究共同體

理論和方法都是用來(lái)解決問(wèn)題的工具。研究者不應(yīng)用方法來(lái)限定問(wèn)題，而應(yīng)具有問(wèn)題意識(shí)，讓“真實(shí)的問(wèn)題”浮現(xiàn)出來(lái)。有研究者認(rèn)為，方法總是針對(duì)一定問(wèn)題的方法，而理論總是針對(duì)一定現(xiàn)象的理論。*[英]凱西·卡麥茲：《建構(gòu)扎根理論：質(zhì)性研究實(shí)踐指南》，邊國(guó)英譯，重慶：重慶大學(xué)出版社，2009年。早期閱讀研究領(lǐng)域涉及兒童文學(xué)、兒童心理學(xué)、兒童教育學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域，所以，在開(kāi)展相關(guān)問(wèn)題研究與探索前，應(yīng)首先明晰其多學(xué)科立場(chǎng)，并基于跨學(xué)科視角，積極開(kāi)展研究共同體的構(gòu)建與發(fā)展。

事實(shí)上，教育本身的多維屬性已然決定了教育學(xué)研究方法的特殊性與復(fù)雜性。德國(guó)教育學(xué)家布雷岑卡提出教育學(xué)研究應(yīng)體現(xiàn)出科學(xué)實(shí)證的、哲學(xué)思辨的和實(shí)踐體悟的三種思考方式。*[德]W·布雷岑卡：《教育學(xué)知識(shí)的哲學(xué)——分析、批判、建議》，李其龍譯，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》1995年第4期。學(xué)科發(fā)展的相互依賴使得無(wú)法依據(jù)某一種學(xué)科為其他學(xué)科制定具體研究程序的規(guī)程。事實(shí)上，任何方法都是針對(duì)問(wèn)題的方法，單純的理論或方法并不能作為實(shí)際研究的一部分，米爾斯也認(rèn)為：“反思理論和方法時(shí)，最大的收獲就是對(duì)問(wèn)題的重新闡述?！?[美]C.賴特·米爾斯：《社會(huì)學(xué)的想象力》，陳強(qiáng)、張永強(qiáng)譯，北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2001年，第130頁(yè)。對(duì)方法的陳述有可能會(huì)更好地指導(dǎo)我們開(kāi)展研究，但方法一定是趨向有利于問(wèn)題解決的性質(zhì)的，因而教育學(xué)研究者應(yīng)體現(xiàn)出一定的胸懷與更高遠(yuǎn)視野。那么，這個(gè)視野應(yīng)該指向何處？——生活世界。狄爾泰說(shuō)：“一切沉思、嚴(yán)肅的探討和思維皆源于生活這個(gè)深不可測(cè)的東西，一切只是都根植于這個(gè)從未充分認(rèn)識(shí)的東西”。*張世英：《美在自由——中歐美學(xué)思想比較研究》，北京：人民出版社，2012年，第5頁(yè)。從生活的視野看待教育問(wèn)題，我們可以感受到，人絕不是旁觀者，不是站在世界之外旁觀世界，而是作為參與者“糾纏”在世界萬(wàn)物之中，這種“糾纏”就是生活。所以，教育學(xué)者不可能抽身教育現(xiàn)象之外研究教育，而是融入教育生活，只有融入才有意義，人的本質(zhì)即是意義的探尋。因此，“教育學(xué)”之于我們更應(yīng)是一種視野、眼光、認(rèn)識(shí)和思維的方式。當(dāng)我們?cè)诳创逃龁?wèn)題時(shí)常常聯(lián)想的是解決問(wèn)題方法，而非問(wèn)題解決的視角，正如劉云杉教授所談：“對(duì)具體問(wèn)題的研究方法有兩個(gè)：一是師無(wú)定法，沒(méi)有一定之規(guī)；二是取法自然，一切隨情境而定?！?劉云杉：《學(xué)校生活社會(huì)學(xué)》，南京：南京師范大學(xué)出版社,2000年，第24頁(yè)。教育學(xué)關(guān)注的是當(dāng)下，教育生活世界，關(guān)注一切與兒童密切相關(guān)的日常生活事件(現(xiàn)象)，并承載著從這“千頭萬(wàn)緒”之中敏感地剝離出教育“問(wèn)題”并凸顯出來(lái)，而這一定離不開(kāi)教育學(xué)的批判與反思品性，教育現(xiàn)象繁復(fù)，教育問(wèn)題往往隱晦于瑣碎之中，看似熟識(shí)，卻未必真知。因?yàn)槭熳R(shí)所以不證自明、無(wú)需深思，然而如若嘗試突破，去反思所謂習(xí)以為常的“結(jié)構(gòu)”或真知存在般的“結(jié)論”，這一反思性嘗試恰可能提供意想不到的可能性。“反思性”一詞最早是常人方法學(xué)論者用來(lái)說(shuō)明社會(huì)行動(dòng)者如何解釋互動(dòng)情境的重要用語(yǔ)。至少有兩層含義：其一，當(dāng)我們解釋或定義某一情境時(shí)，同時(shí)就在創(chuàng)造該情境；其二，行動(dòng)者給予其行為的說(shuō)明成為此行為的一部分。正是由于社會(huì)行動(dòng)者的“反思性”，行動(dòng)者同時(shí)創(chuàng)造了一種情境及其對(duì)該情境的理解。*楊善華：《當(dāng)代西方社會(huì)學(xué)理論》，北京：北京大學(xué)出版社，1999年，第45-80頁(yè)。這種情境與行動(dòng)的反思性決定了教育學(xué)只能是一門(mén)多范式學(xué)科，即教育學(xué)需要跨學(xué)科的視野，且需要關(guān)照現(xiàn)實(shí)回歸田野的勇氣和能力。

筆者篤信幼兒早期閱讀的研究問(wèn)題作為教育學(xué)領(lǐng)域問(wèn)題之一，作為生活世界真實(shí)存在的一個(gè)教育現(xiàn)象，其本應(yīng)具有跨學(xué)科的問(wèn)題性質(zhì)。如幼兒閱讀活動(dòng)過(guò)程中，當(dāng)作為審美媒介的童書(shū)呈現(xiàn)于幼兒讀者面前，幼兒讀者是如何獲得這種審美經(jīng)驗(yàn)的？作為主動(dòng)建構(gòu)者，幼兒的閱讀過(guò)程一定是融文本與內(nèi)在心靈相互對(duì)話的過(guò)程，這一過(guò)程是否可探？通讀維果茨基的《思維與語(yǔ)言》可知，語(yǔ)言行為的外在表現(xiàn)與兒童內(nèi)部思維的過(guò)程緊密相連，那么是否可以透過(guò)研究幼兒在閱讀過(guò)程中的語(yǔ)言表現(xiàn)、身體行為表現(xiàn)和審美活動(dòng)表現(xiàn)等反應(yīng)來(lái)探知其閱讀經(jīng)驗(yàn)和審美體驗(yàn)的建構(gòu)過(guò)程？學(xué)者伊瑟爾在其著作《閱讀活動(dòng)——審美反應(yīng)理論》中也有關(guān)于閱讀活動(dòng)的跨學(xué)科探討，其闡述道：“文本在什么條件下對(duì)讀者而言具有意義？文本怎樣才能產(chǎn)生意義？”這是雙向交互作用的基本理論。文本是文學(xué)的唯一實(shí)體，作品的價(jià)值蘊(yùn)藏在文本之中，但意義的生成尚待于完成之中，因?yàn)椤皩徝赖膶?duì)象(文本)只能在讀者的審美活動(dòng)中構(gòu)成，文學(xué)的作品既非完全在于文本，也非完全在于讀者的主觀性，而在于二者的雙向交互作用的動(dòng)態(tài)建構(gòu)?！彼麑⑽谋究醋饕粋€(gè)召喚空框結(jié)構(gòu)，有待于讀者在閱讀活動(dòng)中予以現(xiàn)實(shí)化和具體化。需要進(jìn)一步考察閱讀活動(dòng)中由文本引發(fā)的讀者的基本運(yùn)作程序，而其中的關(guān)鍵就是讀者在建構(gòu)一個(gè)完整的審美對(duì)象時(shí)，是如何形成心理形象的。而在對(duì)相互作用的雙方各自進(jìn)行了相對(duì)獨(dú)立的考察之后，他又著重論述了文學(xué)作品在文本—讀者雙向交互作用中得以實(shí)現(xiàn)的動(dòng)力和條件。*[德]沃爾夫?qū)ひ辽獱枺骸堕喿x活動(dòng)——審美反應(yīng)理論》，金元浦、周寧譯，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1991年，第127-182頁(yè)。

綜上所述，幼兒主體的審美心理過(guò)程透視、所讀內(nèi)容的文本分析、幼兒與文本之間互動(dòng)過(guò)程的揭示與解釋、幼兒閱讀過(guò)程指導(dǎo)的思考與理論建構(gòu)等，無(wú)不闡釋著它需要的不僅僅是文藝美學(xué)、兒童心理學(xué)、教育學(xué)等各個(gè)獨(dú)立的研究視野，而是相互糅合滲透于過(guò)程之中，整合聚焦于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題之上。

(二)寓于研究問(wèn)題，建構(gòu)主體意義

當(dāng)下，對(duì)于某一研究問(wèn)題來(lái)說(shuō)，各種不同的“理解”和“解釋”立場(chǎng)雜列于陳，學(xué)界借以“對(duì)話”來(lái)展開(kāi)各自話語(yǔ)體系的“爭(zhēng)權(quán)”，研究者們從強(qiáng)調(diào)“客觀”、“中立”，到“體驗(yàn)”、“移情”，再到在“參與”和“對(duì)話”中共同建構(gòu)意義。

我們不可能成為他者，雖然我們基于自然主義傳統(tǒng)致力于“價(jià)值無(wú)涉”，然而，隨著闡釋主義與建構(gòu)主義在人文社會(huì)學(xué)科問(wèn)題研究中的不斷強(qiáng)化，人們?cè)絹?lái)越意識(shí)到，真正的價(jià)值無(wú)涉永遠(yuǎn)只能是研究者所致力追求的，先對(duì)原始材料進(jìn)行“深描”，通過(guò)細(xì)節(jié)呈現(xiàn)本質(zhì)和意蘊(yùn)，繼而對(duì)資料中隱含的、有據(jù)可依的主體、特征及主體之間的模塊化規(guī)律進(jìn)行分析，將它們系統(tǒng)有序地呈現(xiàn)出來(lái)，最后對(duì)資料的意義進(jìn)行解釋，構(gòu)建話語(yǔ)知識(shí)體系，達(dá)到理解的目的。*[英]凱西·卡麥茲：《建構(gòu)扎根理論：質(zhì)性研究實(shí)踐指南》，邊國(guó)英譯，陳向明校，重慶：重慶大學(xué)出版社，2009年。

問(wèn)題存在的意義及對(duì)其緣由的闡釋，往往可以追溯于研究者的學(xué)術(shù)立場(chǎng)和理論傾向。梳理和分析幼兒閱讀研究的基本發(fā)展歷程，可以感受到幼兒閱讀研究發(fā)源于很多不同的理論流派和學(xué)科傳統(tǒng)，各歷史時(shí)期不同學(xué)術(shù)思潮及其所反映的理論思辨對(duì)其研究過(guò)程都產(chǎn)生了深刻影響，而對(duì)幼兒閱讀研究的不同主體、視角和方法上所存有問(wèn)題的理論取向，幼兒閱讀研究處于幾種不同理論取向的張力之中：一方面，它既有注重對(duì)研究現(xiàn)象實(shí)證性量化的研究，如利用眼動(dòng)儀對(duì)于幼兒閱讀過(guò)程的追蹤研究與量化報(bào)告，強(qiáng)調(diào)研究結(jié)果的科學(xué)性與數(shù)據(jù)化；也有注重后實(shí)證性經(jīng)驗(yàn)主義的考察與分析，如通過(guò)質(zhì)性研究方法對(duì)于幼兒閱讀過(guò)程的行為觀察與意義闡釋，強(qiáng)調(diào)探究研究結(jié)果的“真實(shí)性”和“可靠性”；而另一方面，隨著經(jīng)驗(yàn)主義考察的深入，研究者對(duì)研究對(duì)象的“解釋性理解”逐漸成為了其研究?jī)r(jià)值的基本尺度。闡釋是研究者對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行的“解釋性理解”，闡釋不是一定要論證什么，重要的是從實(shí)際的事物中發(fā)現(xiàn)什么，從單一的個(gè)案中學(xué)到什么特殊的東西。它強(qiáng)調(diào)描述對(duì)象的自然的變化過(guò)程，關(guān)注研究的過(guò)程，注重對(duì)研究對(duì)象自身的特點(diǎn)和周?chē)h(huán)境深入地考察。*Patton, M.Q. Qualitative Evaluation and Research Methods. London: Sage Publications，1990，pp.53-64.研究者所感興趣的是問(wèn)題或現(xiàn)象本身所呈現(xiàn)出來(lái)的特質(zhì)，其關(guān)注研究者與被研究者之間的主體間性和“視域融合”，而最終結(jié)果則在于呈現(xiàn)出“事實(shí)”全貌以供參照?？傊?，正是這種闡釋性的或解釋性的理解，使得我們逐漸更加關(guān)注研究者與研究對(duì)象之間的主體間性和“視域融合”、不確定性與“生成建構(gòu)”的過(guò)程性意義。其深層蘊(yùn)含的思想線索是：從傳統(tǒng)到現(xiàn)代、后現(xiàn)代，從一元到多元，從事實(shí)描述到意義解釋，從論證理論到建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，從追求“科學(xué)客觀”到發(fā)展“主體間性”的人文特質(zhì)，這一線索有助于我們清晰各種不同理論傾向在幼兒閱讀研究領(lǐng)域中的不同話語(yǔ)體系與價(jià)值傾向。

幼兒早期閱讀過(guò)程應(yīng)注重闡釋性研究，因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)基于較為深入地、細(xì)致地、長(zhǎng)期地對(duì)幼兒園情境下幼兒閱讀活動(dòng)真實(shí)情況的考察，并通過(guò)描述、歸納和解釋的方式將案例作為認(rèn)識(shí)問(wèn)題的工具，概括出研究對(duì)象的一些特征，從中透視某種具有一般性意義的結(jié)論。并基于此，探索幼兒在閱讀過(guò)程中的心理因素、審美結(jié)構(gòu)與所閱讀內(nèi)容及其呈現(xiàn)方式之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性并進(jìn)行分析，尋求在幼兒園教育環(huán)境中優(yōu)化幼兒閱讀教育活動(dòng)實(shí)施的路徑。當(dāng)然，闡釋與理解是基于某些問(wèn)題或現(xiàn)象的解釋，一定意義上是一種演繹。既是演繹，必不可免有其預(yù)設(shè)性前見(jiàn)，這前見(jiàn)又在一定程度上規(guī)約了研究過(guò)程的開(kāi)放性與想象力。

任何事物的存在都有其合理性，且任何事物的發(fā)展都有其復(fù)雜性。合理性規(guī)定了其恒長(zhǎng)存在的價(jià)值意義，而復(fù)雜性則側(cè)面凸顯了其瞬息萬(wàn)變的發(fā)展變化。幼兒閱讀研究者應(yīng)理解“幼兒”作為“人”的各種錯(cuò)綜復(fù)雜的方式和關(guān)系，關(guān)系是最不穩(wěn)定的機(jī)制系統(tǒng)，因?yàn)槠渲黧w本身不斷變化與發(fā)展，那么對(duì)擔(dān)當(dāng)載體的主體來(lái)說(shuō)，動(dòng)態(tài)、變化與生成也許才是生活世界唯一恒定的規(guī)律。所謂規(guī)則甚至規(guī)律也許都是人為的建構(gòu)，建構(gòu)的過(guò)程意味著統(tǒng)整，而統(tǒng)整的過(guò)程必然需要立場(chǎng)。即所謂的“客觀真實(shí)”也許事實(shí)上并不真實(shí)存在，故而，在闡釋的“解釋性理解”中我們應(yīng)采取建構(gòu)主義的立場(chǎng)。幼兒閱讀的反應(yīng)是多元的，幼兒閱讀的過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的建構(gòu)過(guò)程，其依賴于閱讀的內(nèi)容，也依賴于互動(dòng)的情境，是幼兒知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知、情感和態(tài)度等多方面共同參與的相互作用的復(fù)雜過(guò)程，所以我們應(yīng)該看到這一過(guò)程中“人—社會(huì)”之間的交往性和相互性，注意到研究者在理解和解釋中的能動(dòng)作用，使我們的研究成為一種不斷在主體交互中動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。

(三)回歸生活世界，走向田野研究

早期心理學(xué)領(lǐng)域往往把幼兒閱讀當(dāng)作一個(gè)單純認(rèn)知的過(guò)程(信息加工的過(guò)程)，并把這一過(guò)程分解成各種心理活動(dòng)，從注意、認(rèn)知、理解等心理技能方面研究幼兒閱讀的過(guò)程，在方法論上注重科學(xué)實(shí)驗(yàn)研究的傳統(tǒng)由來(lái)已久且日臻完善。因此，早期幼兒閱讀研究沿循著實(shí)證主義方法論規(guī)范來(lái)開(kāi)展也就不難理解。如20世紀(jì)三四十年代的幼兒閱讀教育所盛行的測(cè)試風(fēng)，在實(shí)驗(yàn)室條件下對(duì)幼兒的聽(tīng)覺(jué)辨析、視覺(jué)辨析和運(yùn)動(dòng)技能等基本閱讀技能進(jìn)行測(cè)試與訓(xùn)練。到20世紀(jì)60年代到80年期間，調(diào)查兒童早期閱讀能力發(fā)展的研究實(shí)踐雖發(fā)生了很大變化，但依然注重其“科學(xué)實(shí)驗(yàn)”的性質(zhì)，如“調(diào)查者們用采集各種數(shù)據(jù)的研究方法來(lái)考察幼兒的認(rèn)知發(fā)展，包括實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組、相關(guān)性研究、采訪、觀察、錄像和案例分析等實(shí)驗(yàn)研究。這些研究是在教師和家庭里實(shí)地開(kāi)展的，而不像過(guò)去那樣在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行”。*[美]萊斯利·曼德?tīng)枴つ_：《早期兒童讀寫(xiě)能力發(fā)展》(第6版)，葉紅等譯，南京：南京師范大學(xué)出版社，2013年，第22頁(yè)。大多數(shù)研究者是從認(rèn)知心理學(xué)、審美認(rèn)識(shí)心理學(xué)視域?qū)τ變洪喿x主體的內(nèi)在反應(yīng)機(jī)制進(jìn)行深入探究，旨在研究孩子是如何閱讀的，閱讀的內(nèi)在反應(yīng)機(jī)制到底是怎樣的。當(dāng)然，隨著研究的不斷深入與發(fā)展，有更多研究者逐漸將情意考慮到認(rèn)知心理過(guò)程，并提出兒童閱讀審美認(rèn)知心理學(xué)，如加登納認(rèn)為：“兒童在經(jīng)過(guò)恰當(dāng)?shù)挠?xùn)練之后，他們的識(shí)別能力是能夠有很大提高的。這種訓(xùn)練會(huì)增加幼兒在其繪畫(huà)中所包含的信息量，會(huì)提高他們看待藝術(shù)品的方法，加強(qiáng)他們對(duì)感官與特質(zhì)方面的注意程度，也會(huì)提高他們從事某種標(biāo)準(zhǔn)知覺(jué)工作的能力”。*[美]H.加登納：《藝術(shù)涂抹——論兒童繪畫(huà)的意義》，蘭金仁、高金利譯，北京：中國(guó)商業(yè)出版社，1994年，第292頁(yè)。自單純認(rèn)知心理學(xué)研究到審美心理學(xué)研究，人們已經(jīng)逐步認(rèn)識(shí)到也將更加致力于探索幼兒閱讀過(guò)程的整體性與復(fù)雜性。

很多研究者開(kāi)始嘗試突破以往實(shí)驗(yàn)量化研究的范式，而主要采用質(zhì)性研究的方法，對(duì)幼兒在圖畫(huà)故事書(shū)閱讀過(guò)程中的反應(yīng)進(jìn)行描述，研究者以行動(dòng)研究的方式開(kāi)展并參與到幼兒閱讀情境中，給我們呈現(xiàn)了關(guān)于幼兒閱讀圖畫(huà)故事書(shū)過(guò)程中的豐富且充實(shí)的情境材料與案例分析。這種關(guān)注對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行描述，并通過(guò)一些可操作的程序和手段(如相關(guān)驗(yàn)證)對(duì)研究的過(guò)程和經(jīng)過(guò)進(jìn)行檢驗(yàn)的研究過(guò)程，相較前述實(shí)驗(yàn)研究的實(shí)證主義取向，主要采取的是一種后實(shí)證主義的取向。*[英]凱西·卡麥茲：《建構(gòu)扎根理論：質(zhì)性研究實(shí)踐指南》，邊國(guó)英譯，陳向明校，重慶：重慶大學(xué)出版社，2009年。后實(shí)證主義注重對(duì)研究現(xiàn)象做后實(shí)證的、經(jīng)驗(yàn)主義的考察和分析，強(qiáng)調(diào)的是自然主義的傳統(tǒng)，注重對(duì)研究結(jié)果的“真實(shí)性”與“可靠性”進(jìn)行探究。開(kāi)展研究之首要，即研究者相信所要研究問(wèn)題確是真問(wèn)題，是真實(shí)存在的。不過(guò)，正如蘇格拉底所說(shuō)，真實(shí)是需要拷問(wèn)的。如何拷問(wèn)？回歸生活世界。其一，研究對(duì)象“幼兒閱讀活動(dòng)”是客觀存在的真實(shí)。其二，研究者在材料收集時(shí)，一方面與研究對(duì)象處于關(guān)系之中，盡可能深入研究對(duì)象的生活領(lǐng)域與內(nèi)心世界；另一方面研究者秉持一種客觀、尊重、真誠(chéng)、理解的態(tài)度，竭力接近現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)存在。

田野研究屬于現(xiàn)象學(xué)的范式。換句話說(shuō)，走向田野研究即是回歸生活世界。它“是研究者本人作為研究工具，在自然情況下采用多種資料收集的方法對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性研究，使用歸納分析資料形成理論，通過(guò)與研究對(duì)象互動(dòng)對(duì)其行為和意義獲得解釋性理解的一種活動(dòng)?！?陳向明：《質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究》，北京：教育科學(xué)出版社，2000年，第56頁(yè)。簡(jiǎn)言之，就是以歸納的和整體的方式了解在各種特定情境中的人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)，試圖解釋事件和被研究者的意義。而質(zhì)化研究方法就是在自然情景下對(duì)個(gè)人的生活世界和活動(dòng)過(guò)程進(jìn)行研究的最好方式，其重點(diǎn)即是通過(guò)敘述性的或描述性的方式來(lái)仔細(xì)觀察人們的語(yǔ)言、行動(dòng)和記錄來(lái)理解參與者所經(jīng)歷的情形?？梢?jiàn)，這種研究范式認(rèn)為，如果要了解和理解個(gè)人，就必須把他放在自然情境中進(jìn)行考察，個(gè)人是生活世界中的人。據(jù)此，田野研究的資料收集過(guò)程是研究者努力讓“事實(shí)說(shuō)話”的過(guò)程，“一方面，讓事實(shí)自己說(shuō)話，強(qiáng)調(diào)對(duì)事實(shí)本身的尊重；另一方面，事實(shí)不能挑選自己，挑選事實(shí)的是研究者，”*[英]英克爾斯：《社會(huì)學(xué)是什么》，陳觀盛、李培茱譯，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1981年，第34頁(yè)。所以對(duì)事實(shí)的呈現(xiàn)必定基于研究者的理解。研究者在進(jìn)入研究現(xiàn)場(chǎng)收集資料之前，自己的個(gè)人因素，包括文化身份，對(duì)研究問(wèn)題的預(yù)設(shè)，與研究對(duì)象的關(guān)系等都會(huì)成為研究問(wèn)題的一套價(jià)值界定系統(tǒng)。因此，在資料收集的過(guò)程中，研究者要盡量“懸置”自己所習(xí)得的理論，這樣收集的資料可能更加全面。當(dāng)然在面對(duì)資料時(shí)，我們習(xí)慣于用相關(guān)文獻(xiàn)(如已有研究成果和相關(guān)理論)來(lái)解釋資料或評(píng)述別人的觀點(diǎn)，提煉出自己的理論假設(shè)或研究模式。可以說(shuō)，前見(jiàn)難以回避，它是理解的基礎(chǔ)，當(dāng)然也是理解的偏狹之處，韋伯提出“價(jià)值無(wú)涉”的觀點(diǎn)，*[德]馬克思·韋伯：《社會(huì)科學(xué)方法論》，韓水法譯，北京：商務(wù)印書(shū)館，2013年，第151頁(yè)。即是針對(duì)于此。所以，研究者在問(wèn)題提出時(shí)必然有價(jià)值觀的參與，但確定問(wèn)題后，要盡力做到價(jià)值無(wú)涉。

幼兒早期閱讀研究的研究對(duì)象是幼兒園自然教育情境中的幼兒閱讀現(xiàn)象與活動(dòng)，這一主題需要對(duì)幼兒在閱讀過(guò)程的表現(xiàn)及反應(yīng)進(jìn)行深刻地描述和分析，幼兒處于人生之初，具有其獨(dú)特年齡階段特征，必須認(rèn)識(shí)到每個(gè)幼兒都有自己的思想和情感，幼兒閱讀的過(guò)程更是一個(gè)涉及到知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知、情感、態(tài)度等諸多因素的復(fù)雜心理過(guò)程，所以要研究幼兒閱讀過(guò)程就不是簡(jiǎn)單的對(duì)一種“客觀現(xiàn)象”的描述，而應(yīng)該深入幼兒的內(nèi)心世界，雖然幼兒難以用符合成年人規(guī)范的語(yǔ)言進(jìn)行自我表達(dá)，但是正如瑞吉?dú)W教育所倡導(dǎo)的，兒童有“一百種語(yǔ)言”表達(dá)的方式，需要我們以個(gè)人的角色去“了解”這個(gè)世界，“理解”這個(gè)世界。這就需要研究者走進(jìn)田野，走進(jìn)幼兒園里的幼兒生活，生活是整體的，所以我們要關(guān)注幼兒園閱讀教育活動(dòng)開(kāi)展與閱讀課程整合的情境，走進(jìn)幼兒園的課程生活，走進(jìn)幼兒園管理者、教師群體，與他們進(jìn)行交談和溝通，傾聽(tīng)他們，理解他們的關(guān)注點(diǎn)；觀察他們的行為，了解他們的生活體驗(yàn)；挖掘出反映他們所認(rèn)同的理念與觀點(diǎn)，從而獲得真實(shí)的課程體驗(yàn)。正因如此，田野研究所具有的特性與本研究的對(duì)象與目的具有相宜性。走向田野，深入幼兒園生活進(jìn)行非參與的觀察、參與性的訪談、思考與分析現(xiàn)實(shí)情境的問(wèn)題，致力于在真實(shí)而自然的教育情境中，親身體驗(yàn)幼兒參與童書(shū)閱讀的互動(dòng)過(guò)程，收集第一手資料，以期對(duì)幼兒閱讀及其過(guò)程獲得較為整體、深入的理解和把握；采用個(gè)案描述的方式，如案例分析、情景描述等方法，展示幼兒走進(jìn)童書(shū)世界的過(guò)程并對(duì)其閱讀過(guò)程中的反應(yīng)表現(xiàn)進(jìn)行“深描”。幼兒閱讀反應(yīng)多元，且與幼兒的發(fā)展密切相關(guān)，從“縱向”上揭示幼兒在自然情境下閱讀理解和建構(gòu)的過(guò)程，使幼兒閱讀研究的一般歷程在認(rèn)識(shí)上更為具體而清晰。據(jù)此，明晰我們作為教育者，應(yīng)如何更好地理解幼兒讀者，以及在幼兒閱讀指導(dǎo)過(guò)程中所應(yīng)秉持的價(jià)值追求、內(nèi)容選擇與組織方式。

責(zé)任編輯：時(shí)曉紅

Review and reflection: thirty years of research on kids ’reading

Su Min, Wei Wei
(College of Teachers’ Education，Shandong Normal University，Jinan Shandong, 250014)

As an important way of learning and development for pre-school kids, reading has been the focus of early education researchers since the 1980s. Researchers have probed into the kids’ reading from different perspectives and reaped plentiful and substantial fruit. Based on the review of and reflection on thirty years’ development course of pre-school kids reading research, this article reviews the existing literature, reflects the existing basic problems, examines the theoretical essence behind the causes of the problems and discusses the future development direction of the research on kids’ reading. In order to further expand and accelerate the solution of the problems in the research of kids’ reading, the article provides the essential research background and basis of the problems. Through study, three development dimensions of pre-school kids reading research are revealed: building research community based on multi-subjects, constructing subjective meaning and returning to the world of life, and moving towards field study.

kids’reading, development course, basic problems, theoretical orientation, development trend

2016-02-25

蘇敏(1985— )，女，山東日照人，山東師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生；魏薇(1961— )，女，河北青縣人，山東師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師。

G610

A

1001-5973(2017)02-0107-12