江蘇省南京市板橋中學(xué) 鄧紅燕

“講評(píng)得間”
——追求理想的閱讀理解評(píng)講效果

江蘇省南京市板橋中學(xué) 鄧紅燕

“讀書(shū)得間”是古人倡導(dǎo)的一種讀書(shū)方法?！伴g”，即間隙，比喻竅門(mén)。讀書(shū)得了竅門(mén)，心領(lǐng)神會(huì)。作為一名英語(yǔ)教師，在閱讀理解講評(píng)中，筆者倡導(dǎo)“講評(píng)得間”，即教師通過(guò)多角度講評(píng)，幫助學(xué)生得到理解的竅門(mén)，學(xué)生則能夠心領(lǐng)神會(huì)，觸類旁通，發(fā)現(xiàn)別人之未發(fā)覺(jué)，從而增益智慧，提高效果。

閱讀理解講評(píng)；講評(píng)得間；多視角講評(píng)

1.問(wèn)題的提出

閱讀理解訓(xùn)練是高三英語(yǔ)閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容，教師們每天通過(guò)多種形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行大量訓(xùn)練，以期提高閱讀成績(jī)。但是，學(xué)生的閱讀理解成績(jī)并未得到相應(yīng)提高。

究其原因，主要是教師的閱讀理解評(píng)講方式仍有不足，主要有以下表現(xiàn)：（1）講評(píng)時(shí)只對(duì)答案，不做講評(píng)，認(rèn)為只要多背單詞，詞匯量上去了，閱讀題做多了，理解能力自然就提高了；（2）講評(píng)時(shí)，逐字逐句翻譯，沒(méi)有重點(diǎn)，不分主次，題題分析，面面俱到，學(xué)生被動(dòng)接受，聽(tīng)得頭腦發(fā)脹，昏昏欲睡；（3）肢解文章架構(gòu)，只講語(yǔ)言點(diǎn)和語(yǔ)法現(xiàn)象，忽略文本結(jié)構(gòu)和文中蘊(yùn)含的思想。

這些低效的講評(píng)方式致使學(xué)生處于一種“被學(xué)習(xí)”的狀態(tài)，缺乏思考過(guò)程，被動(dòng)接受，主體作用得不到發(fā)揮。因此，只有探索實(shí)踐最優(yōu)化的高三閱讀理解題講評(píng)方式，才能提高學(xué)生的閱讀水平和閱讀理解效果。針對(duì)如上情況，筆者依托江蘇高考《考試說(shuō)明》中的考試要求，提出“多視角講評(píng)”的試卷講評(píng)模式。

2.問(wèn)題的解決

2.1 解決的依據(jù)——以綱為本，分析學(xué)生

答相關(guān)問(wèn)題。考生能：理解語(yǔ)篇主旨要義；理解文中具體信息；根據(jù)上下文提供的線索推測(cè)生詞的詞義；根據(jù)文中事實(shí)和線索做出簡(jiǎn)單的判斷和推理；理解文章的宏觀結(jié)構(gòu)和文脈邏輯關(guān)系；理解作者的觀點(diǎn)、意圖和態(tài)度；提煉文章提綱、概括主要內(nèi)容、理解關(guān)鍵信息”。

教師在進(jìn)行閱讀理解講評(píng)時(shí)，首先應(yīng)該關(guān)注到學(xué)生是否已經(jīng)具備了以上七種能力。

2.1.2 以試卷分析為據(jù)，了解學(xué)生正在哪里

有了《考試說(shuō)明》為依據(jù)，教師接下來(lái)要做的就是對(duì)學(xué)生的閱讀理解成績(jī)做準(zhǔn)確細(xì)致的分析，了解學(xué)生還不具備的能力，由此確定教學(xué)的目標(biāo)。

以2017屆南京市高三二模為例，考試結(jié)束后，筆者對(duì)班級(jí)學(xué)生的閱讀理解情況進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在如下幾個(gè)方面上存在著不足：首先，篇章意識(shí)不強(qiáng)，因此依據(jù)上下文，分析指代關(guān)系，理解具體細(xì)節(jié)，以及猜測(cè)詞義的能力尚有欠缺；其次，體裁分析能力薄弱；再者，學(xué)生在分析、歸納、推理、推斷的能力上尚有欠缺。根據(jù)以上分析，筆者決定結(jié)合自己任教班級(jí)的學(xué)情來(lái)開(kāi)展有針對(duì)性的指導(dǎo)和訓(xùn)練。

2.2 解決的措施——對(duì)癥下藥，多元講評(píng)

2.1.1 以《考試說(shuō)明》為據(jù)，了解學(xué)生要去哪里

《考試說(shuō)明》是高考命題的依據(jù)，也是教師教學(xué)的參考。因此，要想上好試卷評(píng)講課，必須先了解《考試說(shuō)明》中對(duì)于閱讀的要求。2016年，江蘇高考《考試說(shuō)明》要求“考生讀懂簡(jiǎn)易的英語(yǔ)文學(xué)作品、科普文章、公告、說(shuō)明、廣告以及書(shū)、報(bào)、雜志及各類媒體中關(guān)于一般性話題的簡(jiǎn)短文章并回

一方面，就學(xué)生存在的問(wèn)題而言，造成學(xué)生閱讀障礙的原因主要有以下幾方面：中英文文化差異造成的理解困難；對(duì)文本的分析缺乏篇章意識(shí)；長(zhǎng)難句分析的能力較弱。另一方面，就教師而言，教師本身在課堂上還存在著講評(píng)時(shí)間不夠用的問(wèn)題。

針對(duì)以上情況，筆者從優(yōu)化講評(píng)內(nèi)容以及改進(jìn)講評(píng)方式兩個(gè)角度出發(fā)，提出了多元化的閱讀理解講評(píng)措施，具體如下：

2.2.1 延伸性講評(píng)

閱讀文本時(shí)，局限學(xué)生的不僅是表面上薄弱的詞匯語(yǔ)法基礎(chǔ)，更深層次的原因在于他們的文化底蘊(yùn)和思維能力跟不上。因此，教師在評(píng)講閱讀理解時(shí)，需要帶領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)延伸性講評(píng)，即補(bǔ)充一些與原閱讀題相關(guān)的文本，并進(jìn)行拓展分析。

以2016南通一模試卷閱讀理解B篇為例，該篇由羅伯特?弗羅斯特的那首The Road Not Taken作為導(dǎo)入。考試結(jié)束后，有學(xué)生表示不理解這首詩(shī)。因此，在備課時(shí)，筆者查閱并補(bǔ)充了這首詩(shī)的原文、背景以及解讀，并要求學(xué)生背誦。再如2016南京鹽城的二模試卷閱讀理解D篇，是卡夫卡的《在法面前》。由于對(duì)卡夫卡的相關(guān)背景知識(shí)認(rèn)識(shí)不足，學(xué)生表示答題難度相當(dāng)大。于是筆者有針對(duì)性地補(bǔ)充了卡夫卡的相關(guān)閱讀材料。這些補(bǔ)充材料幫助學(xué)生更好地理解文本，提高了他們的學(xué)習(xí)積極性，也為他們提供了另一種文化視角，豐富了學(xué)生的心靈，讓其在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程中獲得一種由內(nèi)而外的生長(zhǎng)。

2.2.2 結(jié)構(gòu)性講評(píng)

正如前文所講，學(xué)生在做題時(shí)經(jīng)常會(huì)有來(lái)不及的現(xiàn)象，這就需要教師在講評(píng)閱讀理解時(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)性講評(píng)。

很多學(xué)生在閱讀文本時(shí)，只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林。因此，講解閱讀文本材料時(shí)，教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章結(jié)構(gòu)及主題句進(jìn)行分析，對(duì)句子與句子之間的關(guān)系，以及詞匯與詞匯的銜接進(jìn)行解讀，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)篇意識(shí)，讓學(xué)生養(yǎng)成整體閱讀的習(xí)慣，避免在脫離文章或段落主旨的情況下去孤立地理解和推敲句子的語(yǔ)義。

比如2013年江蘇高考英語(yǔ)卷中的閱讀理解D篇時(shí)，筆者在評(píng)講時(shí)，先要求學(xué)生找出各小節(jié)的主題句，再將各小節(jié)分塊組合，最后完成對(duì)文本的解析。原來(lái)文章共8小段，學(xué)生抓主旨比較困難。經(jīng)過(guò)筆者的篇章意識(shí)訓(xùn)練之后，學(xué)生很快看出3至6小節(jié)這幾小段可以放在一起為一個(gè)層次；而第1、2兩小節(jié)則為對(duì)其作品特點(diǎn)的概括；最后的7、8小節(jié)則為指出其作品的不足，可以放在一起為一個(gè)層次。事實(shí)證明，盡管筆者沒(méi)有再講后面題目的答案，但學(xué)生的正確率由原先的30%提高到了80%。

2.2.3 研究性講評(píng)

在閱讀理解的過(guò)程中，學(xué)生遇到的一個(gè)很大的攔路虎就是長(zhǎng)難句，即包含各種語(yǔ)法關(guān)系和特殊句型的句子。這些句子結(jié)構(gòu)復(fù)雜，邏輯性強(qiáng)，特別容易干擾學(xué)生對(duì)閱讀材料的理解。教師需要帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)這些長(zhǎng)難句展開(kāi)研究性講評(píng)。

教師首先帶領(lǐng)學(xué)生弄清英語(yǔ)原文的句法結(jié)構(gòu)，找出整個(gè)句子的中心內(nèi)容及其各層意思，然后再分析各層意思之間的邏輯關(guān)系，進(jìn)而幫助學(xué)生理解材料。

一般說(shuō)來(lái)，英語(yǔ)長(zhǎng)句有如下幾個(gè)特點(diǎn)：結(jié)構(gòu)復(fù)雜，邏輯層次多；常須根據(jù)上下文作詞義的引申；常須根據(jù)上下文對(duì)指代詞的指代關(guān)系作出判斷；并列成分多；修飾語(yǔ)多，特別是后置定語(yǔ)很長(zhǎng)；習(xí)慣搭配和成語(yǔ)經(jīng)常出現(xiàn)。教師在分析長(zhǎng)難句時(shí)，要從以上幾方面分析可能影響學(xué)生理解的障礙所在。

2.2.4 多文本講評(píng)

此外，為了拓展學(xué)生的思維，教師在閱讀理解講評(píng)時(shí)，可以提供同一話題相關(guān)的不同視角的文章，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行同主題多文本閱讀講解。

共同的文本主題就是一根“藤”，而不同的閱讀文本就是這根藤上的“瓜”。教師在講評(píng)中可以“用藤串瓜”，用類比和對(duì)比的方法，引導(dǎo)學(xué)生同中求異，異中尋同，進(jìn)而提高他們的思維能力。

比如，筆者在講解2016蘇北四市一模卷閱讀理解D篇時(shí)，將這篇文章和2013年江蘇高考英語(yǔ)卷中的閱讀理解D篇放在了一起。這兩篇文章的主人公分別是《飄》的作者瑪格麗特?米切爾和《湯姆?索耶歷險(xiǎn)記》的作者馬克?吐溫。因?yàn)檫@兩篇文章都屬于文學(xué)評(píng)論，里面都涉及了主人公對(duì)于種族歧視的態(tài)度，把這樣的兩篇文章放在一起，學(xué)生通過(guò)閱讀不同時(shí)代、不同國(guó)度、不同題材、不同角度的作品，能更深刻地領(lǐng)悟這個(gè)主題。

3.結(jié)束語(yǔ)

“講評(píng)得間”對(duì)閱讀理解訓(xùn)練的結(jié)果能起到?jīng)Q定性作用。教師只有從多角度出發(fā)，探索實(shí)踐最優(yōu)化的高三閱讀理解題講評(píng)方式，才能幫助學(xué)生多視角理解文本，奠定不斷向上認(rèn)知的臺(tái)階，最終提高閱讀水平和閱讀理解效果。

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