江蘇省吳江經(jīng)濟開發(fā)區(qū)實驗初級中學(xué) 汪雪斌

構(gòu)建任務(wù)減少分化，活力英語課堂教學(xué)

江蘇省吳江經(jīng)濟開發(fā)區(qū)實驗初級中學(xué) 汪雪斌

課堂教學(xué)中“任務(wù)型”模式是將英語的教學(xué)目標(biāo)整合到一個或多個具體的活動任務(wù)當(dāng)中，使學(xué)生在使用英語完成任務(wù)的同時，學(xué)會用英語做事，培養(yǎng)學(xué)生綜合運用英語的能力。本文筆者結(jié)合自己的教學(xué)實踐，就任務(wù)型語言教學(xué)活動中怎樣減少兩極分化的問題作了探討，旨在重視課堂教學(xué)中以任務(wù)來活力英語課堂教學(xué)。

牛津初中英語；兩極分化；實踐；思考

在《牛津初中英語》每個單元的話題情景下，中心任務(wù)貫穿始終，各類活動均圍繞中心任務(wù)展開。教材的這些編排特征要求教師在教學(xué)中采用任務(wù)型的教學(xué)模式，采用形成性和終結(jié)性相結(jié)合的評價體系，讓學(xué)生在參與和體驗的過程中，培養(yǎng)語用能力，增強興趣，活力課堂，陶冶情操和提高綜合素質(zhì)。然而在實際英語課堂教學(xué)中，教師只有創(chuàng)造性和靈活性地運用任務(wù)型教學(xué)模式，設(shè)計多姿多彩的切合學(xué)生實際的各種任務(wù)，才能以有效的課堂教學(xué)行為來避免和減輕學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的兩極分化問題。

1.學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生兩極分化的原因

1.1 學(xué)習(xí)目的不明確

初中學(xué)生學(xué)習(xí)英語大多是從興趣出發(fā)，學(xué)習(xí)是出于新鮮和好奇，隨意性和盲目性較強。這類學(xué)生隨著對英語新鮮感和好奇心的減弱，特別是一旦遇到了困難挫折，便會喪失學(xué)習(xí)興趣和信心，得過且過，久而久之，學(xué)習(xí)自然落后掉隊。這種目的的不明確性也可以說是看不到學(xué)習(xí)英語的價值，缺少學(xué)習(xí)英語的動力所致。

1.2 學(xué)習(xí)方法欠佳

英語是一門實踐性較強的學(xué)科，學(xué)習(xí)者掌握英語的過程是獲得有關(guān)知識，并通過語言實踐活動，將知識轉(zhuǎn)化為技能、發(fā)展成為能力的過程。無論是知識的獲得還是能力的形成，都離不開學(xué)習(xí)者的積極參與。然而，部分學(xué)生對此認(rèn)識不足，他們僅僅滿足于能聽懂教師課上講的內(nèi)容，而沒有把重點放在聽說讀寫的實踐練習(xí)上。課堂上他們被動聽講，只聽不練，害怕出錯，不能積極參與操練、討論、表演等系列教學(xué)活動，課后他們也不注意語言的運用鞏固，因而無法最終形成語言技能。雖然他們也想把英語學(xué)好，但由于學(xué)習(xí)方法不當(dāng)，如：記單詞，死記硬背；練句型，生搬硬套等等，以致邊學(xué)邊忘，越學(xué)越覺得困難，最后還是難逃落后掉隊的結(jié)果。

1.3 教師教學(xué)中存在的問題

學(xué)生個體在英語基礎(chǔ)方面的較大差異，很容易導(dǎo)致學(xué)生英語學(xué)習(xí)的兩極分化，但在教學(xué)過程中出現(xiàn)的教學(xué)偏差更容易導(dǎo)致兩極分化。如果教師的教學(xué)不得法，不嚴(yán)格遵循語言教學(xué)規(guī)律，不能貫徹以學(xué)生為主體的教學(xué)原則，只注重知識傳授而不注重學(xué)生能力的培養(yǎng)，會在很大程度上影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，同時在無形中會增加學(xué)生掉隊現(xiàn)象的出現(xiàn)。另外，教學(xué)活動缺乏趣味性和對后進生缺乏理解與關(guān)心也間接增加了學(xué)習(xí)后進生的人數(shù)。

2.運用任務(wù)型教學(xué)模式控制兩極分化的實踐與對策

2.1 調(diào)整任務(wù)型教學(xué)活動中的小組合作方式來培養(yǎng)后進生的自信心

任務(wù)活動的完成往往需要小組內(nèi)成員間的協(xié)作。在完成活動的小組搭配上，筆者注重改變以往的“好、中、差”常規(guī)組合形式，而是以學(xué)習(xí)后進生配對學(xué)習(xí)后進生。因為在長期的教學(xué)實踐中筆者發(fā)現(xiàn)，在“好、中、差”常規(guī)組合形式中，差生總是扮演著小組中的差生角色，組內(nèi)其他同學(xué)是這樣看待他們，他們自己在活動中也總是甘愿或無奈地充當(dāng)配角，最終自己也斷定自己是差生，進而永久失去了學(xué)習(xí)的自信心。而在相對比較平行的層次上，學(xué)習(xí)后進生能較好地克服焦慮心理，能積極投入活動中，愿意充當(dāng)活動中的主角，也能更容易看出自己進步的痕跡。當(dāng)然，在活動的過程中，教師的重點幫助與指導(dǎo)是不可缺少的。另外在活動組織的形式上，筆者也是以Pair work—Group work—Discussion 這種層層遞進的方式來讓學(xué)習(xí)后進生逐步溶入較大的任務(wù)活動當(dāng)中，而不是對不同層次的學(xué)生作同一任務(wù)活動形式的要求。實踐證明，這些方面的改變能很好地培養(yǎng)和增強學(xué)習(xí)困難生的學(xué)習(xí)信心。

2.2 通過擴展任務(wù)型活動的形式和內(nèi)容讓后進生能在活動中“做事”

（1）精心設(shè)計主任務(wù)導(dǎo)入的活動

根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的個性特點，精心設(shè)計貼近學(xué)生生活經(jīng)驗，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，特別是更易調(diào)動學(xué)習(xí)后進生學(xué)習(xí)熱情的活動。如牛津7A第六單元 Fashion show 中心任務(wù)的導(dǎo)入是以讓后進生調(diào)查家庭成員所喜好的顏色為第一任務(wù)，與父母溝通服飾的名稱與搭配為第二任務(wù)，再逐步進入到設(shè)計所喜愛服飾的單元主任務(wù)中。此類活動的設(shè)計是以真實生活中的情景導(dǎo)入為主，以學(xué)生熟悉的事物、身邊的事實或材料入手，使新知識在不同的活動中得到練習(xí)，然后自然地過渡到主體任務(wù)。

（2）優(yōu)化任務(wù)中活動的形式

在遵循情景真實性、形式與功能相結(jié)合、在做中學(xué)的設(shè)計原則下，筆者以多種有助于后進生主體參與的教學(xué)形式展開任務(wù)中的活動。如：針對后進生的任務(wù)活動開始前的詞匯接龍、以筆頭加口頭進行組內(nèi)討論、自編對話匯報活動完成的結(jié)果等形式，讓后進生作為參與者而非旁觀者在完成任務(wù)的過程中進行對話性互動，而產(chǎn)生語言習(xí)得（指通過交際無意識地接觸語言系統(tǒng)而掌握語言）。優(yōu)化活動的形式，有的放矢，區(qū)別對待，使不同層次的學(xué)生都享有充分的練習(xí)機會，使各個群體的學(xué)生都體驗到成功的快樂并學(xué)有所獲。讓學(xué)生們在參與的同時自我認(rèn)識學(xué)習(xí)英語的價值，進而明確學(xué)習(xí)目的，最終達到“能夠做某事”，從而完成學(xué)習(xí)的最終“任務(wù)”。

2.3 以側(cè)重任務(wù)完成中的形成性評價來提升課堂活力

《新課程標(biāo)準(zhǔn)》要求“注重過程評價，促進學(xué)生發(fā)展，建立能激勵學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的評價體系”。該體系正是由形成性評價與終結(jié)性評價共同構(gòu)成的。教師要在學(xué)習(xí)后進生完成任務(wù)的過程中注重對該類學(xué)生認(rèn)知能力的評價，重視對學(xué)生情感與行為能力的評價，更要側(cè)重于形成性評價的操作方式。形成性評價能給予學(xué)習(xí)極大的發(fā)展空間，有利于他們的自我信心的恢復(fù)，能增強其學(xué)習(xí)的動機。更重要的是，它能激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生獲得成就感。通過形成性評價，學(xué)生了解自己所處的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，體驗進步與成功，從而產(chǎn)生進步的動力，讓英語課堂活力得到提升。

3.對任務(wù)型教學(xué)模式中活動操作的深層思考

任務(wù)型教學(xué)途徑旨在培養(yǎng)和提高學(xué)生的交際能力和綜合語言運用能力，但在實際教學(xué)活動中，各種類型任務(wù)的完成均需要足夠的準(zhǔn)備時間和學(xué)生原有的知識儲備。學(xué)生不同的認(rèn)知水平與基礎(chǔ)使得在每次活動中只有少數(shù)學(xué)習(xí)好的學(xué)生唱主角，相對于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生來說，能展示和鍛煉自己的機會甚少。長此以往，他們學(xué)習(xí)的自信心與勁頭會大大受挫。甚至可以說，在一定程度上是“任務(wù)”使得他們的學(xué)習(xí)邁進了更深一步的昏暗。因此，教師在設(shè)計任務(wù)型教學(xué)活動時，必須要兼顧到學(xué)生的實際知識水平。為避免出現(xiàn)和加劇兩極分化，應(yīng)提前給基礎(chǔ)弱的學(xué)生有足夠或額外的準(zhǔn)備時間。

任務(wù)型教學(xué)模式強調(diào)把學(xué)習(xí)的英語作為交流信息的載體，其側(cè)重點是培養(yǎng)學(xué)生“能用英語做事”，這與《新課程標(biāo)準(zhǔn)》要求的培養(yǎng)學(xué)生綜合運用語言能力是吻合的，與倡導(dǎo)的素質(zhì)教育也是一致的，但它在完成任務(wù)的過程中并未十分強調(diào)學(xué)生使用語言知識的準(zhǔn)確性。然而，不可否認(rèn)的是：在學(xué)生學(xué)習(xí)的實際過程中，他們往往要與使用語言知識準(zhǔn)確性高的試題過招，這讓一部分學(xué)生尤其是學(xué)習(xí)后進生苦不堪言，從而在另一“極”中越陷越深。筆者認(rèn)為對應(yīng)處理的策略是：作為英語教師，應(yīng)設(shè)法找到任務(wù)型教學(xué)模式中的科學(xué)實用部分與能提高學(xué)生的考試成績的最佳結(jié)合點。在設(shè)計教學(xué)活動時，不能脫離教學(xué)目標(biāo)與教材，不能淡漠學(xué)生的筆頭測試，要把學(xué)生已有的基礎(chǔ)語言知識、基本語言技能與綜合運用語言能力的培養(yǎng)進行有機整合，把《牛津初中英語》教材中必考的基礎(chǔ)語言知識與相關(guān)任務(wù)活動巧妙結(jié)合。只有這樣，才能有利于實現(xiàn)英語課堂教學(xué)中“雙贏”目標(biāo)的達成。

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