摘 要：高校思想政治理論課作為大學(xué)生意識形態(tài)教育的主陣地，其教學(xué)改革具有極端的重要性。筆者從教育哲學(xué)的視角進(jìn)行了1+1主題對話課堂教學(xué)改革的有益嘗試。這種改革模式基于三個理論基點(diǎn)：人的全面發(fā)展理論是其活的靈魂，馬克思交往實(shí)踐觀是支撐靈魂的理論支柱，博大精深的中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是滋養(yǎng)靈魂的重要思想源泉等。將馬克思交往實(shí)踐觀引入高校思政課堂，通過1+1對話式課堂的建構(gòu)實(shí)現(xiàn)對傳統(tǒng)、現(xiàn)代與后現(xiàn)代教學(xué)范式的超越。從獨(dú)白走向?qū)υ拰?shí)現(xiàn)高校思政課課堂的實(shí)踐創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：1+1對話式課堂；理論邏輯；實(shí)踐創(chuàng)新

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.01.013

中圖分類號： G642文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1672-9749（2017）01-0065-06

高校思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）作為培養(yǎng)大學(xué)生世界觀、價值觀、人生觀的主力場，在大學(xué)生立德樹人工作中自然處于戰(zhàn)略地位。如何對其進(jìn)行有效改革，關(guān)系到能否確保中國特色社會主義事業(yè)的興旺發(fā)達(dá)與后繼有人。筆者對此進(jìn)行了一些有益的嘗試，探索出1+1主題對話式課堂教學(xué)改革模式。1+1課堂顧名思義是基于2個小節(jié)時間的課堂里1節(jié)課以學(xué)生間對話為主，另1節(jié)課以師生間對話為主，其先后順序與比例大小視主題內(nèi)容而變。他是指以突出學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，通過學(xué)生的做與思并在1節(jié)課里展示與對話，然后是教師與學(xué)生的導(dǎo)與評以達(dá)到建構(gòu)集知識、思想、價值為一體的屬于師生共同認(rèn)可共建的三觀。這種模式的建構(gòu)基于以下的理論邏輯以及實(shí)踐創(chuàng)新。

一、高校思政課1+1對話式課堂建構(gòu)的理論基點(diǎn)

人的全面發(fā)展理論是其活的靈魂，馬克思交往實(shí)踐觀是支撐靈魂的理論支柱，博大精深的中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是滋養(yǎng)靈魂的重要思想源泉。

1.人的全面發(fā)展是高校思政課1+1對話式課堂建構(gòu)的靈魂

“人的全面發(fā)展”成為我國教育方針的理論基石是其具體化、制度化的和本土化的集中體現(xiàn)。這個中國化的過程始于上世紀(jì)五十年代以毛澤東為代表第一屆中央領(lǐng)導(dǎo)集體，“我們的教育方針，應(yīng)該是使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者?！币源说於宋覈逃结?biāo)氖嗄臧l(fā)展的歷史基調(diào)。21世紀(jì)初以江澤民為代表的第三代領(lǐng)導(dǎo)集體對“人的全面發(fā)展”又有了豐富的發(fā)展，指出人的全面發(fā)展必須“堅持遠(yuǎn)大理想與社會主義現(xiàn)代化建設(shè)實(shí)踐相統(tǒng)一，堅持物質(zhì)文明建設(shè)與精神文明建設(shè)相統(tǒng)一，堅持人的全面發(fā)展與社會的全面發(fā)展相統(tǒng)一，堅持人的全面發(fā)展與提高國民素質(zhì)的統(tǒng)一”，奠定了新世紀(jì)初教育方針的思想理論基礎(chǔ)。

人的全面發(fā)展是建構(gòu)思政課1+1對話式課堂的價值旨?xì)w。所謂人的全面發(fā)展，即是人的德、智、體、美等人的各種最基本或最基礎(chǔ)的素質(zhì)得到充分、自由、和諧的發(fā)展。既是“完整發(fā)展”，也是“和諧發(fā)展”，也是“自由發(fā)展”。促進(jìn)人的全面發(fā)展成為“十三五”規(guī)劃的核心理念，是國民經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。用“創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享”五大發(fā)展理念引領(lǐng)“十三五”規(guī)劃促進(jìn)人的全面發(fā)展。[1]由此可見，人的全面發(fā)展的內(nèi)涵隨著國民經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展的變化而不斷更新。高校思政課堂是黨和國家培養(yǎng)社會主義事業(yè)接班人和合格人才的重要平臺，肩負(fù)著意識形態(tài)教育的重要?dú)v史使命，必須以人的全面發(fā)展作為整個課堂設(shè)計的重要命題，人的全面發(fā)展的新內(nèi)涵是高校思政課的價值依歸。

2.馬克思交往實(shí)踐觀是建構(gòu)高校思政課1+1對話式課堂的理論支柱

馬克思交往實(shí)踐觀是具有中國特色的馬克思主義哲學(xué)理論范式。所謂交往實(shí)踐，是指“多極主體間通過改造或變革相互聯(lián)系的客體的中介而結(jié)成網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的物質(zhì)活動”，而馬克思交往實(shí)踐觀“是指運(yùn)用交往實(shí)踐對人類社會進(jìn)行反思與掌握的觀念”，認(rèn)為當(dāng)代社會的本質(zhì)是全球化的交往社會，包含著物質(zhì)交往、精神交往和話語交往三個層次，其中人們的交往實(shí)踐即物質(zhì)交往是精神交往、話語交往的基礎(chǔ)，也是社會交往的前提。[2]交往實(shí)踐觀是交往實(shí)踐的唯物主義，是馬克思主義實(shí)踐觀在全球化時代的體現(xiàn)，是唯物主義實(shí)踐觀的傳承與發(fā)展。舊殖民時代馬克思針對歷史資本的跨國流動使世界普遍聯(lián)系，使孤立的歷史轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆澜鐨v史”之狀況，譜寫了《德意志意識形態(tài)》，就交往實(shí)踐即“物質(zhì)交往”和由此產(chǎn)生的“精神交往”對人類歷史的巨大作用作出了高度的評價。隨后在《資本論》中運(yùn)用交往實(shí)踐觀分析了奠定世界一體化的基礎(chǔ)——資本存在形態(tài)，指出資本生產(chǎn)運(yùn)行的實(shí)踐結(jié)構(gòu)是“主體——客體”與“主體——主體”雙重關(guān)系的統(tǒng)一。晚年的馬克思在《人類學(xué)筆記》與《歷史學(xué)筆記》里又從交往實(shí)踐觀的視角審視了東西方社會發(fā)展的進(jìn)程。由此可見，交往實(shí)踐觀在馬克思的經(jīng)典著作中雖然沒以一個正式的概念提出，卻早已在馬克思主義哲學(xué)的視域中運(yùn)用。

馬克思交往實(shí)踐觀的理性較之現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義更具完整性。現(xiàn)代主義的理性是建立在啟蒙理性基礎(chǔ)上具有單一主體性、單一中心性與單一尺度的特征，其結(jié)構(gòu)是“主體—客體”，強(qiáng)調(diào)“一體化”、“規(guī)范化”、“經(jīng)濟(jì)化”而無視多元化與差異化，忽略了主體間的交往活動、交往關(guān)系和運(yùn)行機(jī)制，與當(dāng)今全球化時代的高度交互性相左；后現(xiàn)代主義的理性所描繪的基本范式是“多樣化”、“多極化”、“多元化”、“差異化”與“去中心”，其結(jié)構(gòu)是“主體—主體”，它的理性走向了另一端，強(qiáng)調(diào)多元化、差異化與變動性而忽視規(guī)范化與融合化，缺乏整體性與統(tǒng)一性，也與全球化時代的要求相悖。在馬克思主義哲學(xué)視域的交往實(shí)踐觀中，全球化時代是一個多極主體而不是單一主體交往實(shí)踐的時代，具有社會差異和特質(zhì)的多極主體成為交往實(shí)踐的共同操作者和交往者。其結(jié)構(gòu)是“主體—客體—主體”形式，由“主體—客體”與“主體—主體”兩重關(guān)系統(tǒng)一組成。交往實(shí)踐觀既保留了現(xiàn)代啟蒙哲學(xué)的“主體—客體”關(guān)系，從而對科學(xué)理性精神作了有效辯護(hù)，同時又吸取了后現(xiàn)代主義的主體際思維的成就“主體—主體”關(guān)系，體現(xiàn)多元化與差異化的主體間價值理性。這樣，馬克思交往實(shí)踐觀的交往理性更臻完善。

3.中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是高校思政課1+1對話式課堂建構(gòu)的重要來源

中國博大精深傳統(tǒng)文化的基調(diào)——交往實(shí)踐觀。中國傳統(tǒng)文化亦稱“人文化”、“人倫化”，意謂這一類哲學(xué)文化指向日常生活世界，指向社會的人際關(guān)系，即指向“主體際（Intersubjcetive）”，具有高度的“主體——主體”交往關(guān)系的指向性。這種“主體際”人倫交往關(guān)系成為中國傳統(tǒng)社會的主導(dǎo)意識形態(tài)，主要體現(xiàn)在儒、道、墨、法等思想流派上。孔孟儒學(xué)的核心思想“仁”，意為“從人從二”。從人，表示一個站立的人，一個獨(dú)立的個體；從二，表示復(fù)數(shù)，意為一個獨(dú)立的個人外面還存在著許多人，由此引申出人與人之間的主體際視域。在這個主體際視域里交往著君臣、父子、夫婦、兄弟、朋友五種人倫關(guān)系，形成一個交往的共同體。五種人倫關(guān)系相互依存而又彼此相異，表現(xiàn)在君臣有義、父子有孝、夫婦有別、兄弟有悌、朋友有信。五種人倫關(guān)系與八種交往規(guī)則構(gòu)成了交往實(shí)踐觀的核心體系。中國傳統(tǒng)文化的另一重要思想流派道家，“道”觀是其核心理論，“公道”是其血緣關(guān)系交往共同體的交往規(guī)則。而與儒、道不同的墨家思想則是以私有化小農(nóng)和小工商戶為交往主體的共同體，其交往規(guī)則是“兼相愛”的平等博愛、“交相利”的互利互惠。法家在交往結(jié)構(gòu)和交往規(guī)則上與前面三家有嚴(yán)格的區(qū)別，交往結(jié)構(gòu)由“國”與“家”、公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域所組成，交往規(guī)則則是國法與家法，并以“嚴(yán)刑峻法”治天下。馮友蘭認(rèn)為，中國傳統(tǒng)哲學(xué)的主要精神既是現(xiàn)世的又是出世的?！戎v求實(shí)際又不浮淺。[

Symbols@@ ]而這一切皆是基于交往實(shí)踐基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的所以才能出世也能入世，因此，傳統(tǒng)的交往實(shí)踐觀成為了中國深厚傳統(tǒng)文化的基調(diào)。

中國傳統(tǒng)文化是建構(gòu)1+1主題對話式課堂的豐厚滋養(yǎng)。中國傳統(tǒng)文化既是實(shí)踐的世界觀又是實(shí)踐的方法論。以儒家思想為核心內(nèi)容的中國傳統(tǒng)文化源遠(yuǎn)流長、博大精深而又多元包容、豐富多彩，是一種實(shí)踐性的社會交往的理論體系和行為規(guī)范體系。以馬克思主義的交往實(shí)踐觀為基礎(chǔ)透視中國傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型，可激發(fā)中國傳統(tǒng)文化對高校思政課的價值潛力，服務(wù)于富有特色的1+1對話式思政課堂的建構(gòu)。第一，由自然化交往系統(tǒng)向社會化交往系統(tǒng)轉(zhuǎn)型，大力弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化的“和合共生”性。中國傳統(tǒng)的交往實(shí)踐觀是建立在農(nóng)耕文明和亞細(xì)亞生產(chǎn)方式的基礎(chǔ)之上的，它強(qiáng)調(diào)交往的血緣性、宗法性與和合性。[

Symbolt@@ ]以血緣宗親、熟人關(guān)系為基礎(chǔ)的自然化交往系統(tǒng)已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)高度社會化為基礎(chǔ)的全球化交往系統(tǒng)而要大力摒棄，積極弘揚(yáng)和合共生性，建構(gòu)健康和諧的命運(yùn)共同體。第二，由“人文理性”的“主體際關(guān)系”向“工具理性”的“主體際關(guān)系”適度傾斜。中國傳統(tǒng)交往實(shí)踐觀一直偏重“主體際”關(guān)系的和諧而往往忽略了“主體對自然客體的改造”，出現(xiàn)“人文理性”相對充盈而工具理性相對匱乏。因此，一方面重視“主體—主體”間的人文理性建設(shè)，另一方面更要重視“主體—客體”的工具理性，大力發(fā)展科學(xué)技術(shù)，將“主體一客體”與“主體一主體”結(jié)合起來，建構(gòu)“主一客一主”交往實(shí)踐觀，平衡與協(xié)調(diào)好“人文理性”與“工具理性”。第三，由不平等的等級差序“多極主體”向平等獨(dú)立的“多極主體”轉(zhuǎn)型。針對國民的劣根性——從眾性與依附性，進(jìn)行以人的全面發(fā)展為內(nèi)容的獨(dú)立性、主體性引導(dǎo)，克服傳統(tǒng)文化與計劃體制在人格上的從眾性、依附性傳遞，提升人的主體性。

二、高校思政課1+1對話式課堂建構(gòu)的邏輯理路

傳統(tǒng)、現(xiàn)代與后現(xiàn)代多元價值觀共存同一時空的中國，存在著主體性哲學(xué)范式（主體—客體的思維模式）、主體間性哲學(xué)范式（主體—主體的思維模式亦稱主體間性思維模式）以及交往實(shí)踐的哲學(xué)范式（主體—客體—主體）三種思維模式。將馬克思交往實(shí)踐觀引入高校思政課堂，通過1+1對話式課堂的建構(gòu)實(shí)現(xiàn)對傳統(tǒng)、現(xiàn)代與后現(xiàn)代教學(xué)范式的超越。

1.“主體—客體”教學(xué)模式與“主體—主體”教學(xué)模式的缺陷

“主體—客體”教學(xué)模式。當(dāng)代中國的教學(xué)論是由建國初期引進(jìn)學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)凱洛夫教學(xué)過程理論，經(jīng)過了六十多年的發(fā)展而成。凱洛夫的教學(xué)論一直主導(dǎo)著我國的課堂教學(xué)，成為教學(xué)的基本規(guī)范，奠定了馬克思辯證唯物主義認(rèn)識論在課堂教學(xué)理論的基礎(chǔ)性地位。其“三個中心”——教師中心、教材中心和課堂中心以及注重知識傳播等對中國課堂教學(xué)有著深刻的影響。這種教學(xué)論隨著科技革命的發(fā)展其弊端日益凸顯，強(qiáng)調(diào)教師中心忽視學(xué)生的主體性；片面強(qiáng)調(diào)知識學(xué)習(xí)，忽視非智力素質(zhì)的培養(yǎng)；片面注重課堂學(xué)習(xí)，脫離社會生活的實(shí)際。改革開放以來我國不斷引進(jìn)西方的教學(xué)理論，極大地提高了對學(xué)生的主體性認(rèn)識，對“三個中心”作出了嚴(yán)厲的批判，認(rèn)為學(xué)生才是教學(xué)過程的中心，并把學(xué)生的主體性地位提高到重要的位置，出現(xiàn)了新“三個中心”——學(xué)生中心、經(jīng)驗(yàn)中心和活動中心，把杜威的教育思想“教育即生活，教育即生長，‘做中學(xué)”發(fā)揮到極致，無形中把教師降到一種客體性的被支配的地位，教學(xué)過程從“教師中心”滑向了“學(xué)生中心”。追根溯源，這個新“三個中心”仍然落入凱洛夫教學(xué)過程理論的“主體—客體”教學(xué)模式的窠臼中，教學(xué)主體仍然是單一的?！斑@種單一的、同質(zhì)的主體性否定了多極主體（具有內(nèi)在社會差別的）存在，因而就必然排斥了多極主體之間的認(rèn)識交往活動和認(rèn)識社會關(guān)系的存在?！盵5]無論是“教師中心”還是“學(xué)生中心”都不可避免地落入了自我的膨脹，由此演變成極端的個人主義和利己主義。“自我就是一切的中心，自我是唯我獨(dú)尊的，自我的經(jīng)驗(yàn)是具有至高無上價值的，是衡量是非善惡的唯一尺度……其結(jié)果必然是道德秩序的崩潰，道德教育的消融?！盵6]

“主體—主體”教學(xué)模式。由批判“主體—客體”教學(xué)模式的弊端而來的“主體—主體”教學(xué)模式，針對只強(qiáng)調(diào)“知識本位”與工具理性，漠視了人的情感意志，脫離社會關(guān)系與生活世界，只見“物”而不見“人”的缺陷，極力倡導(dǎo)平等民主的師生關(guān)系、解放學(xué)生受縛個性的教學(xué)理念。教學(xué)交往理論響應(yīng)時代的呼喚應(yīng)運(yùn)而生，認(rèn)為教學(xué)過程是師生多極主體間進(jìn)行對話、理解、建構(gòu)新意義的過程。教學(xué)中的師生并不是純主體對客體關(guān)系，即不是純主體的教師對客體的學(xué)生的有效性支配與控制，而是師生雙方均為平等的主體投入教學(xué)中進(jìn)行積極的對話，彼此敞開心扉，相互傾聽，相互吸引，相互包容，共同在場，共同參與，共同卷入真實(shí)的教學(xué)活動之中。[7]這種教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)了從“主體—客體”向“主體—主體”的轉(zhuǎn)化，是教學(xué)過程理論的一次重大變革。它超越了對象性活動的主客二元論，用主體間性關(guān)系（含意義交往、知識的社會建構(gòu)）填補(bǔ)了原有理論的空白，用多極主體代替了單一主體，從教學(xué)交往的視角揭示了教學(xué)的本質(zhì)，標(biāo)志著現(xiàn)代教育向后現(xiàn)代教育的轉(zhuǎn)變?？墒?，后現(xiàn)代主義在建構(gòu)“主體—主體”的教學(xué)范式的同時也把其合理成分——客體底板和主客對象性關(guān)系去除了，忽視了教學(xué)的兩個方面，教學(xué)的目的性和師生之間的差異性。師生之間的平等對話和交流只能局限到在人格尊嚴(yán)上的平等，而理論水平與對話理解能力因有高低差異而不能確保實(shí)現(xiàn)?！爸黧w—主體”的教學(xué)范式因此而滑向相對主義與非理性主義。

2.把交往實(shí)踐觀引入課堂是思政課教學(xué)改革的內(nèi)在需要與時代呼喚

把交往實(shí)踐觀引入課堂是思政課教學(xué)改革的內(nèi)在需要。高校思政課堂的教學(xué)改革走過了從“教師中心”到“學(xué)生中心”的“主體—客體”教學(xué)模式，也經(jīng)歷了“主體—主體”教學(xué)模式的洗禮。其所暴露的弊端依次集中表現(xiàn)為，第一，過于強(qiáng)調(diào)人的“可塑性”，忽視人的“主體性”。教育者把教育對象置于任由“塑造”和“刻畫”的客體，無視受教育者的主體性；第二，過于強(qiáng)調(diào)人的“社會性”中的群體性、整體性，忽視甚至抹殺生動活潑的“個性”，不利于學(xué)生自由而全面的發(fā)展；第三，拔高了人的“精神性”，漠視人的“自然性”。以“圣人”的至高至純標(biāo)準(zhǔn)來要求每個人。恩格斯說：“人來源于動物界這一事實(shí)已經(jīng)決定人永遠(yuǎn)不能完全擺脫獸性，所以問題永遠(yuǎn)只能在于擺脫得多些或少些，在于獸性和人性的程度上的差異?！盵8]第四，夸大了主體間的精神交往，消解了中心性和目的性，導(dǎo)致相對主義和歷史虛無主義。以馬克思交往實(shí)踐觀來觀照的教學(xué)活動，是教師與學(xué)生基于教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有目的的交往，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我建構(gòu)。表現(xiàn)為“主體—客體—主體”即“教師—教學(xué)內(nèi)容—學(xué)生”的教學(xué)交往實(shí)踐結(jié)構(gòu)。一方面，把多極主體間的交往關(guān)系引入教學(xué)，即“主體—主體”的思維模式，解決了“主體—客體”模式所造成的單極主體、唯一主體——要么是“教師中心論”，要么是“學(xué)生中心論”非此即彼的兩難問題。另一方面，“教育雙方既是一種對象性關(guān)系，同時也是人際交往關(guān)系?！盵9]承認(rèn)對象性關(guān)系即“主體—客體”的教學(xué)模式，保存著原有的客觀理性。因此實(shí)現(xiàn)了“主體—主體”與“主體—客體”雙重關(guān)系的統(tǒng)一。既超越了現(xiàn)代教學(xué)理論的“教師中心論”、“學(xué)生中心論”、“雙主體論”、“主客體轉(zhuǎn)化論”等等的紛爭，也卸掉了后現(xiàn)代教學(xué)理論的相對主義、非理性主義和歷史虛無主義的包袱。

把交往實(shí)踐觀引入課堂是思政課教學(xué)改革的時代要求。馬克思交往實(shí)踐觀在思政課教學(xué)改革中的引入并非偶然性，它不僅是馬克思辯證唯物主義發(fā)展的新成果，而且也是時代大潮對社會的呼喚。市場化、全球化、信息化的時代大潮正席卷著地球村的每個村莊與角落，全球進(jìn)入了一個高度交往的社會，正如馬克思所預(yù)言的“世界歷史”的普遍交往時代已經(jīng)來臨。每一個主體都在多元文明交往中真真切切地遇到另一個主體，客觀上要求人們在全球交往中必須樹立“多極主體”的觀念。尤其是大數(shù)據(jù)、云計算、互聯(lián)網(wǎng)+廣泛推廣應(yīng)用，人類的交往內(nèi)容、交往方式發(fā)生了革命性變革。人類交往的時空概念、交往的關(guān)聯(lián)度與整體性極大地提高，人類交往實(shí)踐進(jìn)入了一個嶄新的形態(tài)—網(wǎng)絡(luò)交往實(shí)踐。交往實(shí)踐是全球化信息化時代的主題，作為這一主題的核心“交往”將深入社會各個領(lǐng)域，在教學(xué)過程理論中引入交往，也正是教育對時代話題的主動回應(yīng)。中國的發(fā)展離不開世界，世界的繁榮穩(wěn)定也離不開中國。中國正在進(jìn)行“四個全面”引領(lǐng)民族復(fù)興的戰(zhàn)略布局，充分發(fā)揮市場經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)性作用，建立一個完善的社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制。市場經(jīng)濟(jì)實(shí)質(zhì)就是一種交往實(shí)踐經(jīng)濟(jì)，正是通過市場主體縱橫交錯的交往實(shí)踐聯(lián)系，市場經(jīng)濟(jì)才得以生存和發(fā)展。這為交往實(shí)踐思想政治教育提供了制度基礎(chǔ)。

三、高校思政課1+1對話式課堂建構(gòu)的實(shí)踐創(chuàng)新

當(dāng)前高校思政課課堂主要存在著獨(dú)白式教學(xué)與對話式教學(xué)兩種相互抗衡的共存范式，是教學(xué)過程論發(fā)展的一種自然和成熟的標(biāo)志。是堅守還是突圍，我們面臨傳統(tǒng)和創(chuàng)新的雙向選擇。

1.高校思政課教學(xué)的主要困境

當(dāng)前高校思政課教學(xué)效果差強(qiáng)人意。筆者從中國知網(wǎng)查閱的2005年至2016年關(guān)于《高校思想政治理論課教學(xué)情況調(diào)查研究》的文獻(xiàn)資料篩選出典型的45篇，精選了10篇比較有代表性的調(diào)研報告數(shù)據(jù)如下：

以上調(diào)查的情況顯示：高校的思政課教學(xué)效果的不滿意度最低23.9%，最高達(dá)到70%，平均不滿意度達(dá)48.74%，說明當(dāng)前高校思政課運(yùn)行的教學(xué)模式接近一半學(xué)生不滿意，這是一個值得讓人深思的問題。教師權(quán)威性長期以來被認(rèn)為是影響學(xué)習(xí)有效性的重要因素之一，思政課教師傳統(tǒng)的知識性權(quán)威、制度性權(quán)威正隨著信息文明的深入而土崩瓦解，知識高位所促成的知識性權(quán)威、法定性制度所賦予的制度性權(quán)威即將遠(yuǎn)去。[10]信息文明正在呼喚著新的教學(xué)范式。

高校思政課授課模式仍然以獨(dú)白式的灌輸為主。“05方案”實(shí)施以來，高校思政課信息化教學(xué)資源建設(shè)（國家精品資源共享課和視頻公開課）、教學(xué)模式改革（南京師大“開放式”教學(xué)模式、北京理工的“情商加油站”）均取得了一定成效。但熱衷改革的高校不多，傳統(tǒng)的獨(dú)白式授課模式基本沒有改變，高校思政課教學(xué)深層變革乏力。究其原因，課堂教學(xué)改革的內(nèi)在動力嚴(yán)重不足，授課教師的教學(xué)理念嚴(yán)重滯后于當(dāng)今的全球化時代。教師主體功利心過重，過多地關(guān)注科研論文的研究，無視或忽略與利益關(guān)聯(lián)度不高的課堂教學(xué)，教學(xué)改革意識、教學(xué)理念沒能跟上時代的步伐。而不重視科研論文研究的教師由于慣性、惰性使然，也不愿意傷筋動骨。教學(xué)模式改革屬于“深水區(qū)”本身就是一塊硬骨頭，沒有壯士斷腕的決心與意志難以完成。因此，大部分教師仍然安于傳統(tǒng)的單向灌輸式教學(xué)。灌輸式教學(xué)視學(xué)習(xí)主要是對知識的識記過程，掌握了知識就等于擁有了征服世界的武器，把知識推崇至至高無上的地位，異化為人之外的統(tǒng)治者，主宰和奴役著人類自己。教學(xué)過程不僅是教師對學(xué)生的控制、知識對學(xué)生的控制的過程，而且是遠(yuǎn)離生活世界呈現(xiàn)封閉的過程。事實(shí)上，沒有知識是可以一勞永逸地取得正確地位的，它是現(xiàn)實(shí)人在不同時期不斷探索、質(zhì)疑和論證獲得的。識記知識的教學(xué)觀容易導(dǎo)致輕視對知識的探索過程，削弱學(xué)生能力的發(fā)展。

2.高校思政課課堂的實(shí)踐創(chuàng)新：從獨(dú)白走向?qū)υ?/p>

“人與人的理解是思想品德形成的基礎(chǔ)”[11]“對話”是實(shí)現(xiàn)人與人之間溝通與理解的最有效途徑。對話教學(xué)是以人的全面發(fā)展為價值旨?xì)w，與馬克思交往實(shí)踐觀的原則相對接而生成的具有全球化時代氣息的一種新的教學(xué)模式，它并非“對話”與“教學(xué)”的簡單相加?！皩υ捊虒W(xué)不是在傳統(tǒng)教育教學(xué)理念范圍內(nèi)復(fù)興的新興的一種教學(xué)方式，而是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的革命，既是教學(xué)認(rèn)識上的革命，又是教學(xué)實(shí)踐上的革命。”[12]

從獨(dú)白走向?qū)υ拰?shí)現(xiàn)思政課教學(xué)改革理念的創(chuàng)新。對話教學(xué)是在馬克思交往實(shí)踐觀基礎(chǔ)上反思與批判傳統(tǒng)的獨(dú)白式教學(xué)，積極借鑒西方對話教學(xué)思想和教學(xué)理論逐步發(fā)展起來的一種新的教學(xué)理念，是教學(xué)過程中各個主體在民主、平等、開放、自由的基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)生間的對話、師生間的對話、教師與文本的對話、學(xué)生與文本的對話，發(fā)生交互作用以達(dá)到學(xué)生自主和自由發(fā)展的教育。正如雅斯貝爾斯所言：“對話是探索真理與自我認(rèn)識的途徑”，“對話便是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)。對話以人及環(huán)境為內(nèi)容，在對話中可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義?！盵13]在對話交往實(shí)踐中，個體正是通過與其他教育主體和人類文化之間的種種對話活動，實(shí)現(xiàn)了自己精神世界的充盈、生命質(zhì)量的提升以及個體與人類文化之間生命精神能量的轉(zhuǎn)換和創(chuàng)造性生成。對話教學(xué)代表著全球化信息化時代教育發(fā)展的必然趨向，是一種更為理想的教育。它肯定了學(xué)生的主體作用，但也無意削弱教師的主體作用。將“對話”精神引入教學(xué)，消解教師中心、學(xué)生中心、知識權(quán)威和教學(xué)各要素之間的對立、對抗和封閉，激活教育中的各個要素以建構(gòu)開放的、充滿生機(jī)的對話式教學(xué)情境。因此，從整體上看，對話教學(xué)是一種新的教學(xué)精神、新的教學(xué)理念。它瓦解了灌輸式教學(xué)中存在的單一封閉型主體思維方式，倡導(dǎo)一種開放性、互動性、生成性、靈活性的內(nèi)容生活化與評價多元化的思維模式。

1+1主題對話課堂實(shí)現(xiàn)思政課教學(xué)改革實(shí)踐的創(chuàng)新。1+1主題對話課堂是一個師生基于問題意識的共解共答的課堂。問題意識的產(chǎn)生首先來自學(xué)生群體之所惑，然后經(jīng)由師生對問題集共議篩選確定若干主題，最后由教學(xué)班的每個小組主持一個專題開展研究性學(xué)習(xí)與探討，將最終的成果展現(xiàn)在課堂，并接受小組之外的其他同學(xué)的提問，這是以學(xué)生之間對話為主的一節(jié)課。該節(jié)課是學(xué)生與學(xué)生之間的充分對話，也是學(xué)生與文本（教材、熱點(diǎn)問題或者生活中問題）的充分對話，也是師生之間的充分對話。第二節(jié)課通常由教師主持并對學(xué)生的專題研究成果進(jìn)行點(diǎn)評和拓展或提升，既是教師與文本（教材、熱點(diǎn)問題或者生活中問題）的對話，也是師生之間的對話。1+1主題對話課堂最關(guān)鍵的是教學(xué)主體的問題意識。提煉的問題是否切中時弊、是否引起學(xué)生的共鳴，激發(fā)生命個體的潛能等往往決定著對話課堂成功?！皩υ捊虒W(xué)中問題的功能定位，既不是作為傳統(tǒng)教學(xué)中知識導(dǎo)入的引子而存在，也不是作為知識獲得后供學(xué)生練習(xí)所獲知識技能的題庫而存在，而是作為教學(xué)全程的統(tǒng)攝而獲得全新的價值?！瓕υ捊虒W(xué)中，具有整體意義的‘問題群將一以貫之，伴隨知識獲得過程的始終。因而，對話教學(xué)中的問題具有定向、整合、導(dǎo)行、啟發(fā)的功能?！盵14]實(shí)踐證明，高校思政課經(jīng)由1+1課堂“對話”的概念與路徑，實(shí)現(xiàn)師生多極主體間的三觀認(rèn)同與融合，使馬克思主義理論能夠內(nèi)化于心外化于行，實(shí)現(xiàn)與時俱進(jìn)。

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