程艷

（馬鞍山師范高等專科學校 教師教育系，安徽 馬鞍山 243000）

校際學習共同體視閾下同課異構個案研究

程艷

（馬鞍山師范高等?？茖W校 教師教育系，安徽 馬鞍山 243000）

本研究以某高職高專A校與地方實習小學建立的校際學習共同體為研究視角，采用定量與定性結合的方法，以共同體中英語學科內層次不同的兩位教師的同課異構為研究對象進行個案分析，發(fā)現(xiàn)兩位教師在話語量、教師角色兩大方面相似，在教學設計方面有所不同。本研究對教師發(fā)展有一定的啟示意義。

校際學習共同體；同課異構；個案研究；教師發(fā)展

一、引言

2012年教育部頒布的《關于全面提高高等教育質量的若干意見》指出，要提高教師業(yè)務水平和教學能力，努力造就一支“師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力”的高素質、專業(yè)化教師隊伍。2016年《中共教育部黨組關于教育系統(tǒng)學習貫徹習近平總書記教師節(jié)重要講話精神的通知》指出，“各地各校要從戰(zhàn)略高度來認識教師工作的極端重要性，始終不渝地把加強教師隊伍建設作為提高教育質量的關鍵?！睆?0世紀80年代后期開始，教師專業(yè)發(fā)展已成為研究者關注的焦點，國際層面的研究內容涉及教師的實踐知識、專業(yè)知識、教學信念、批判性反思、專業(yè)發(fā)展途徑及教師行為、教師學習、教師資格等（董金偉，2007)。國內層面的研究內容從教師專業(yè)素質逐漸擴展到教師知識能力、專業(yè)發(fā)展模式、教師認知、教師決策、教師信念、國外教師教育理論等（董金偉，2012），研究方法以思辨性研究為主，系統(tǒng)的實證研究缺乏（文秋芳，任慶梅，2010)，而且綜合性、概括性研究偏多，具體、深入、細致的研究偏少（彭偉強等，2008；徐錦芬等，2014)。

學習共同體是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一，最早由Boyer（1995）提出，后由 Lieberman＆Mace（2009）進一步補充完善，指出學習共同體已逐漸成為全球教師學習的新趨勢。最新研究則重點關注教師領導力、教師改變及教師合作等問題（Lieberman et al．2015；Tam 2015；Vangrieken K et al．2015）。我國關于教師學習共同體的研究涉及共同體學習的意義（顧小清，2003；郭遂紅，2014）、教師互動 （文秋芳，任慶梅，2011）、師生關系（任慶梅，2014）、共同體構建（戴煒棟，王雪梅，2011；宋萑，2015）等方面。

同課異構是學習共同體發(fā)展的有效途徑之一，作為一種教學研究的方法，要求教師即使面對同樣的教學內容，也必須根據具體教學環(huán)境對各種教學需求和可能性做出判斷，通過自我發(fā)現(xiàn)，探求切實可行的解決辦法，使教學活動成為一個充滿創(chuàng)意和智慧的過程（任慶梅，2010）。該方法被廣泛地應用于教育教學中，特別是基礎教育階段，成為中小學教師教學與教研中較為常規(guī)的手段。

A校為某高職高專類院校，按照“服務地方、集群延伸、一體兩翼、錯位發(fā)展”的專業(yè)建設思路，以地方經濟社會發(fā)展需求為導向，按照相關行業(yè)人才需求，不斷調整優(yōu)化專業(yè)結構與布局，融教師教育專業(yè)和高職教育專業(yè)為一體，做優(yōu)做精教師教育專業(yè)，做強做活高職教育專業(yè)，兩翼并行發(fā)展，實現(xiàn)了從培養(yǎng)面向小學、幼兒園全部課程師資到培養(yǎng)多行業(yè)需求的高素質技能型人才的服務轉型，初步形成對應行業(yè)鏈的專業(yè)集群發(fā)展態(tài)勢。在A校教師隊伍建設與教師發(fā)展過程中，學校研制出臺了多項舉措，教師教育專業(yè)校際學習共同體的構建是關鍵的一步，即與當?shù)氐膶嵙曅W在各個學科之間分別建立共同體，同伴互助與專家引領并駕齊驅，促進A校教師專業(yè)發(fā)展。

本研究擬以校際學習共同體為研究視角，以共同體中英語學科內層次不同的兩位教師的同課異構為研究對象進行個案分析，采用定量與定性結合的方法探討校際學習共同體下同課異構對A校教師教育實踐能力發(fā)展的促進作用，以期對A校教師教育專業(yè)校際學習共同體的深度融合與發(fā)展有所貢獻。

二、研究設計

（一）研究問題

本文主要探討以下兩個問題：

1.在校際學習共同體下，小學英語老師與大學英語老師的同課異構課堂異同點主要在哪些方面顯現(xiàn)？

2.在校際學習共同體下，同課異構活動如何助力A校英語教師專業(yè)發(fā)展？

（二）研究方法

本研究基于加強校際共同體下英語學科建設與促進教師專業(yè)發(fā)展的思路，以某高職高專院校A校一位英語專業(yè)教師及其附屬實習小學一位英語教師的同課異構課為個案研究對象，采用課堂觀察、文本研究的方法來開展。其中，授課對象為小學五年級學生，在實習小學多媒體教室進行，使用的是五年級人教版英語教材，課題為Module2 Relationship，Unit6Family Life第3課時Earth Hour。在地球一小時的語境下，通過對比Alice，Kitty和Sally領銜的三家人正在進行的活動與平時的活動，教授現(xiàn)在進行時與一般現(xiàn)在時，突出“family makes us happy”的主題。首先，將兩節(jié)課錄制成視頻（兩位教師各一節(jié)課，45分鐘）并進行課堂觀察與記錄；其次，觀摩視頻并將視頻內容轉寫成書面文字；最后，對轉換的文本進行分析。為方便描述及隱私需要，現(xiàn)將某高職高專A校英語教師命名為A教師，某小學英語教師命名為B教師。

三、分析與討論

（一）話語量

依據A教師和B教師的上課視頻，本研究分別對他們一堂45分鐘的小學英語新授課中教師話語和學生話語所占用的時間及在一堂課中所占的比例分別做了統(tǒng)計（見表1）。

表1：話語量

通過表1，可以看出A教師、B教師兩位教師在一堂45分鐘的課堂里在總話語量上相差較大，分別是 A教師占61.3%，B教師占91.1%，B教師總話語量遠大于A教師。通過觀察，A教師年齡長于B教師，且性格較為安靜，第一次嘗試教授小學生，對小學課堂教學整體把握較B教師要遜色一些。綜合這些因素，B教師總話語量遠大于A教師的結果是顯而易見的。

此外，教師話語量和學生話語量兩方面有差異，但反映的問題的本質相似。在教師話語量方面，A教師占80.4%，B教師占79.5%，雙方相差不大；在學生話語量方面，A教師占19.6%，B教師占20.5%，雙方相差不大。本組數(shù)據在一定程度上反映了A教師與B教師的課堂是“以教師為中心”的，這與周星、周韻（2002），楊雯、劉長江（2016），任婷（2016）在研究“以學生為中心”的教學模式的調查結果不一致；與趙曉紅（1998）、胡青球（2007）等學者在研究“以教師為中心”的課堂結果相似。

課堂教學是一個交互的過程（All-wright 1984；Ellis 1990），并且課堂交互可以通過兩種方式促進第二語言習得：（1）學習者對第二語言的接觸和理解；（2）學習者使用第二語言的嘗試（Ellis 1990：95）。由于A教師與B教師的授課對象是小學生，其認知水平與心理特點有別于大學生，加之本課時又屬于新授課，因此，教師話語量占據了主要地位。這樣一來，學生有機會對新授句型有充分的語言接觸，輸入量飽滿，進而為下一步的語言嘗試或語言輸出奠定了基礎。同時，為了突出與強調教授內容，小學英語課堂中教師話語有重復的內容。如B教師課堂中在由一般現(xiàn)在時引出現(xiàn)在進行時時，將問題又變換音調重新說了一遍：

例1：T：What do they usually do?What are they doing now?

（T又輕聲重復了一遍）What do they usually do?What are they doing now?Now,let’s listen.

由此可見，雖然A教師與B教師本節(jié)課表面上看沒有采用“以學生為中心”（教師話語量小于學生話語量）的課堂模式，但實際正是考慮了教授對象和新授課的具體情況，能夠從學生角度出發(fā)。

（二）教學設計

本單元主題為Family Life，本課時在Earth Hour語境下通過學習Alice，Kitty和Sally三個人物正在做的事情教授現(xiàn)在進行時并與他們通常做的事情進行對比。

1.任務前的準備

這里說的任務前的準備工作在教學設計中對應的是教學流程里的熱身導入（Lead-in）環(huán)節(jié)，是教師引導學生進入教學主題，把握教學重點的首要環(huán)節(jié)，是教師在傳授新的教學內容時，通過建立與教學有關的情景，將學生帶入新知準備狀態(tài)的一種教學行為。好的導入能引起學生注意、激發(fā)學生的學習興趣、自然有效滲透主題，有助于達成良好的教學效果。

A教師：

步驟1：A教師第一次教授小學英語，故開場向學生進行了自我介紹，并和大家問候打招呼。步驟2：與個別學生進行自由交流，主要圍繞問題 “What do you usually do in the morning?”“What do you usually do in the evening?”展開，問過A同學后，讓A同學說出“Who is your friend?”的答案，教師繼續(xù)圍繞上述問題向B同學發(fā)問。這樣一番自由交流后，A教師說“Today，I have three friends…”，自然引出本課時主人公Alice，Kitty和Sally，讓學生猜一猜她們通常做的事情。

B教師：

步驟1：B教師為小學教師，常規(guī)問候后，通過PPT帶領學生做“Word Games”游戲。課件左邊配有一副圖片，右邊是零亂的字母，這些字母的組合實則是一個動詞詞組，如：read the book，look at the stars，play word games，tell a story, watch TV等，這既起到了復習鞏固的作用，又為后面新課呈現(xiàn)埋下了伏筆。步驟2：B教師問大家“Are you watching TV now?”，學生答道“No.”，進而引入“What are you doing?”的一個說唱 （chant）。步驟3：說唱最后一個是 “What are you doing?I am eating.”， 教師隨 即問學生 “Do you like eating?”，學生響亮地說“Yes”，教師立即說她有一個也喜歡吃的朋友叫Brain，問大家“What is he eating?”，學生看圖片回答“He is eating the bread.He is eating the ice-cream.”。這樣一來，將/br/、/cr/語音教學融入其中，也引出句型“So Brian usually eats the ice cream with the bread.And Brian usually eats in the evening.”。這為下面讓學生就 “What do you usually do in the evening?”和“What do you usually do with your parents in the evening?”兩個問題說一說打下了基礎。

本課時重點是一般現(xiàn)在時與現(xiàn)在進行時兩種時態(tài)的比較，兩種時態(tài)之前都有學過。A教師在引入環(huán)節(jié)由“What do you usually do in the morning/in the evening？”的問題引入，將一般現(xiàn)在時呈現(xiàn)給學生；B教師將兩種時態(tài)都呈現(xiàn)給學生，讓學生對之前學的內容有一個整體感知。A教師因對小學英語教材把握不全面，沒能將Sounds教學融入其中，而B教師將本課重點與/br/、/cr/的語音教學有機地聯(lián)系在一起，充實了課堂內容。A教師能從學生實際出發(fā)，導入比較簡潔；B教師從游戲入手，營造了一種良好的學習氛圍，調動了學生的學習積極性，但不夠簡練。總體而言，兩位老師都能從問題入手，創(chuàng)造一定的學習氛圍，影響學生的內在與外在動機。A教師需要通讀教材，將內容有所整合充實；B教師需要剔除冗余之處，對環(huán)節(jié)的處理與表達再簡練些。

2.任務中的活動

任務中活動是整個課時的核心所在，教師需要通過課堂活動的設計，將重點難點有效植入，讓教與學的過程在自然而然中產生，讓學生樂于接受。

A教師：

A教師將三個主文本以“usually”和“but now”兩個時間節(jié)點分開，先展示“usually”部分。通過課件將“usually”后的動作詞組遮住，播放音頻，讓學生先聽，再齊聲跟讀，按此流程完成Alice，Kitty和Sally通常晚上所做事情的教授。教授完畢后，突然屏幕出現(xiàn)了黑屏，緊接著傳來“It’s Earth Hour now. Many people turn off their lights…”的報道聲。此時，教師通過多媒體課件創(chuàng)造了Earth Hour的語境，黑屏即黑夜。在地球一小時特定語境下，完成文本“but now”后半部分內容，即本課時重點現(xiàn)在進行時，并以記者的身份將三人在該語境下的行為做一報道，形成Reporter’s Note。

B教師：

B教師給出“It’s half past eight.”的語境，引出記者這個人物，她想知曉大家和父母晚上通常做什么 “What do you usually do with your parents in the evening?”學生進行角色表演?；ハ嗖稍L了解之后，B教師構建了 The Wangs,the Lis,and the Browns三家的三個文本，問“What about them? They are happy families too.It’s in the evening.It’s half past eight.What do they usually do?What are they doing now?Now,let’s listen.”這樣，不同于A教師將兩個時態(tài)進行分割式教學的做法，B教師就一般現(xiàn)在時和現(xiàn)在進行時以問題的形式拋給學生去尋找答案。學生聽完音頻，B教師用肢體動作表示“Why”，從而介紹Earth Hour的文化知識，并解釋和分享了地球一小時全球各地正在做什么的視頻。由此可見，A教師先出現(xiàn)語境，再教授現(xiàn)在進行時，而B教師先讓學生聽音頻，感知句型，再提問原因，導出地球一小時的語境。故而A教師在思路上由大及小，先語境再句型；B教師由小及大，先句型再語境。

3.任務后的活動

任務后的活動在這里就是課堂操練與鞏固環(huán)節(jié)。為了將課上所講的新語言知識讓學生由不熟練到自動反應，再到運用自如的水平，教師需要設計切實可行的操練活動，充分調動學生的學習興趣和滿足他們的成就感，突出師生互動、生生互動，增強操練的成效性和趣味性。

A教師：

A教師通過課件給出各種動詞詞組供學生參考，各小組進行角色扮演，就 “What do you usually do at night?”和“What are you doing now?”兩個問題開展對話，最后請小組代表進行匯報。同時，在課件上給出Reporter’s Note，讓學生由說（對話和報道）過渡到寫，要求大家課后完成該作業(yè)。

B教師：

以四人一小組為單位分別扮演記者、爸爸、媽媽、孩子的角色，就“What do you usually do at night?”和“What are you doing now?”兩個問題開展對話，進而形成每個小組的Reporter’s Note，由說的活動過渡到寫的活動，逐步遞進，并再次升華了主題“Family makes us happy.”

由此可見，兩位老師思路相似，任務后的活動都以小組為單位，都能從說的基本技能過渡到寫的高級技能，注重學生的輸出。

總體而言，A教師與B教師在整體設計思路上有所不同：A教師將內容分解，先一般現(xiàn)在時，再給出語境進行現(xiàn)在進行時教學，最后回歸整體，由部分到整體，屬于歸納式教學；B教師將一般現(xiàn)在時與現(xiàn)在進行時和盤托出，再給出 “It’s half past eight.”的語境，強調問“What are they doing now?”，后指出地球一小時語境，并進行解釋，由整體到部分，屬于演繹式教學。

（三）教師角色

在教學法盛行的時代，教師扮演最重要的角色是“知識傳遞者”（龔嶸，2006：17-18)，而在如今大數(shù)據時代的新背景下，教師的角色正歷經著巨大的變革。鄭玉琪（2014）通過問卷調查得出了12種教師角色的定量統(tǒng)計數(shù)據，他們是知識傳遞者，教學主宰者，課堂活動組織者，教學示范者，學生活動監(jiān)控者，課堂活動參與者，教學活動反思者，解決問題的幫助者，學習效果評價者，教學活動引導者，優(yōu)良課堂環(huán)境營造者和意義建構促進者。本文將在此結論的基礎上結合兩位老師的課堂進行歸納整理。

1.知識傳遞者

本課時是在地球一小時（Earth Hour）背景下教授現(xiàn)在進行時，將一般現(xiàn)在時和現(xiàn)在進行時進行比較。A教師與B教師都對地球一小時的概念進行了解釋，通過課件將要點告訴學生，詮釋了知識傳遞者的角色。如B教師：

（拿出卡片，帶讀earth hour，邊說邊完成板書：It’s Earth Hour now.）

T：Earth hour,it’s on the last Saturday of March.So what can we do?

2.活動組織者

小學英語課堂中，學生活動是重要的環(huán)節(jié)，是學生對新授詞匯、句型、語音等語言知識扎實掌握的抓手。本單元主題為“Family makes us happy”，在本課時教學中，A教師與B教師都采用了小組活動（Groupwork），角色扮演的（Role-play）這兩種主要形式，讓學生對現(xiàn)在進行時進行練習與鞏固，扮演了活動組織者的角色。

A教師：

Everyone,take actions.Now it’s your turn to show.It’s your teamwork.Look at me,I will show you something.（老師示范）You will do in your group.There are many maybes. Pleasedoitin yourgroup.Open yourmind and your mouth.If you are clear,action,action,action!

B教師：

Ok,anyone,who wants to be Alice?Mary,come here. You are Alice.（學生走上講臺，拿著Alice的頭飾，進行描述：I’m Alice,I usually… but now I am…）

3.教學示范者

小學英語課堂中的各種學生活動都需要教師先示范，示范后，學生模仿操練。兩位老師在活動開展前都能有效地進行示范。如A教師：

（三個學生站在講臺上進行角色扮演，老師拿出記者證，準備采訪她們。）

T：Now Iam a reporter.Hi,Alice,whatare you doing?...

Now who wants to be reporter,like me?Oh,yes,you please.Please come here.Now you are reporter.（邊說邊把記者證掛在學生的身上）Now it’s your turn to ask.

4.課堂活動參與者

小學英語課堂需要教師與學生雙方的交流與互動，形成一個教學相長的學習共同體。因此，教師也需要以一個參與者的角色置身其中，有助于形成良好的互動，構建平等、和諧、民主、合作的師生關系。如B教師：

T:Who wants to have a try?What do you usually do in the evening?

（教師邊說邊走到講臺，拿起記者的牌子）I’m the reporter. What do you usually do with your parents in the evening?

T：Er, hello.

Ss：hello,Miss Xu.

T：What do you usually do with your parents in the evening?

Ss：I usually do homework in the evening.My father usually watch Tv in the evening.（老師嗯哼回應）My mother reads story books in the evening.（老師引導說 you are a?）

S1：a happy family.

5.解決問題的幫助者

鑒于小學生的年齡特點與認知特征，課堂中教師通過觀察、對話等形式了解學生對新知的掌握情況，適時地去幫助他們解決困難，助力課堂，扮演好幫助者的角色。如A教師：

T:What is earth hour now?Try to tell something. Anything else?（老師通過課件展示）…

The second why?Why do we have earth hour? This time,let me help you.

6.教學活動引導者

本課時通過與一般現(xiàn)在時的比較，教授地球一小時語境下的現(xiàn)在進行時。在教授過程中，教師需要環(huán)環(huán)相扣，步步啟發(fā)與引導學生，設計各種有效的課堂活動，鍛煉他們語言綜合運用的能力。本課時中，兩位教師均扮演了引導者的角色。

A教師：

T：And today,Miss Cheng,has three friends,do you know?

Ss：Yes.

T：oh,yes,you know them!（邊說邊拿出圖片貼在黑板上）

They are Alice,Kitty and Sally.So do you know what do they usually do in the evening?Who can guess?(老師舉起手，問誰能猜)What does Alice usually do in the evening? What about Kitty?What about Sally?So who can guess? Oh,you please.

B教師：

T：Who wants to have a try?What do you usually do in the evening?

（教師邊說邊走到講臺，拿起記者的牌子）I’m the reporter. What do you usually do with your parents in the evening?

T：Er,hello.

Ss：hello,Miss Xu.

T：What do you usually do with your parents in the evening?

Ss：I usually do homework in the evening.My father usually watch Tv in the evening.（老師嗯哼回應）My mother reads story books in the evening.（老師引導說 u are a?）

S1：a happy family

四、教學啟示

A校一直堅持實踐價值取向，根據教育教育專業(yè)特點，構建了“一見二實三頂崗”的實踐教學模式，與小學英語學科力量共同謀劃，形成了校際學習共同體，共學、共研、共進，印證了“成員內部合作是共同體形成的基礎，共同體之間的合作是其發(fā)展壯大的要訣”的觀點（詹澤慧，李曉華，2009：3）。A校與附屬小學定期開展的同課異構活動是共同體發(fā)展壯大的有利推手。在“一見二實三頂崗”模式的引導下，同課異構活動鼓勵小學英語教師、A校英語教師、A校英語專業(yè)學生共同參與進來，打開思路，形成大格局意識，凸顯不同層次水平的課堂，為參與者互相學習提供了很好的平臺。因此，他們能在實踐中獲取知識，提高能力，對A校教師指導學生下小學實習、對英語教師專業(yè)發(fā)展有著積極的促進作用，也加強了雙方的聯(lián)系，為進一步深水合作與交流打下夯實的基礎。

五、結語

本文以校際學習共同體為研究視角，對共同體中學歷層次、學校層次不同的兩位英語教師的同課異構課堂進行分析研究，發(fā)現(xiàn)她們在話語量、教師角色兩大方面相似，在教學設計方面不同。兩者的話語量大于學生的話語量，這與新課、授課對象的具體情況有所關系，并沒有違背“以學生為主體”的理念；兩者課堂都能體現(xiàn)出知識傳遞者、活動組織者、教學示范者、解決問題的幫助者、教學活動引導者的角色，貼近小學英語課堂教學實際；兩者整體教學設計思路有所不同，小學英語教師是演繹式教學，大學英語教師則是歸納式教學。

2016年《中共教育部黨組關于教育系統(tǒng)學習貫徹習近平總書記教師節(jié)重要講話精神的通知》指出，通過做強做優(yōu)教師教育，從源頭上加強教師隊伍建設，讓一批又一批好老師源源不斷涌現(xiàn)。因此，教師發(fā)展將是未來發(fā)展的重要議題。后續(xù)研究將采用敘事、問卷調查、訪談等方法對共同體中不同層次的老師進行立體說課、共同評課等方式的研究，以期校際共同體能穩(wěn)定發(fā)展，切實提高學習共同體中教師發(fā)展的常態(tài)化、系統(tǒng)化、和長效性。

[1]Allwright,R.1984.The importance of interaction in classroom language learning[J].Applied Linguistics 5.

[2]Boyer E L．The Basic School:A Community for Learning[M].San Francisco:Jossey-Bass，1995．

[3]Ellis,R.1990.Instructed Second Language Acquisition[M]. Oxford:Blackwell.

[4]Lieberman A&Mace P．Making practice public:Teacher learning in the 21st century[J].Journal of Teacher Education，2009，（61）：77-88．

[5]Lieberman A，Campbell C＆Yashkina A．Teachers at the center: Learning and leading[J].The New Educator，2015，（11）：121-129．

[6]Tam C F．The role ofa professionallearning community in teacher change:A perspective from beliefs and practices[J]. Teachers and Teaching:Theory and Practice，2015，21（1）：22-43．

[7]Vangrieken K et al．Teacher collaboration:A systematic review [J].Educational Research Review，2015，（15）：17－40．

[8]戴煒棟，王雪梅．信息化環(huán)境中外語教師專業(yè)發(fā)展的內涵與路徑研究[J].外語電化教學，2011，（6）：8-13．

[9]董金偉.教師專業(yè)發(fā)展與外語師資培養(yǎng)——廣東外語外貿大學英語教育專業(yè)課程設置探討[J].廣東外語外貿大學學報，2007，（3）：96-99．

[10]董金偉．促進大學英語教師專業(yè)發(fā)展的學習策略——以G大學為例的實證研究[J].外語教學理論與實踐，2012，（2）：14-22．

[11]龔嶸．大學英語自主式課堂教學模式中教師角色探微 [J].外語界，2006，（2）：16-22．

[12]顧小清．教師專業(yè)發(fā)展:在線學習共同體的作用[J].開放教育研究，2003，（2）：39-43．

[13]郭遂紅．基于教學情境的外語教師非正式學習與專業(yè)發(fā)展研究[J].外語界，2014，（1）：88-96．

[14]彭偉強，朱曉燕，鐘美華．外語教師教育與發(fā)展研究：現(xiàn)狀、思考與展望[J].外語界，2008，（5）：38－45，83．[15]任慶梅．構建師生協(xié)同發(fā)展的大學英語課堂有效教學理論模式[J].外語界，2014，（3）：20-28．

[16]任慶梅.中小學英語同課異構教研方式的理論思考[J].山東師范大學外國語學院學報(基礎英語教育)，2010，（3）：3-7.

[17]任婷.權力距離和不確定性規(guī)避維度視域下的大學英語課堂研究——以教師話語分析為例[J].語文學刊，2016，（7）：140-142.

[18]宋萑．教師專業(yè)共同體研究[M].北京：北京師范大學出版社，2015．

[19]文秋芳，任慶梅．大學英語教師專業(yè)發(fā)展研究的趨勢、特點、問題與對策——對我國 1999—2009期刊文獻的分析[J].中國外語，2010，（4）：77-83．

[20]文秋芳，任慶梅．探究我國高校外語教師互動發(fā)展的新模式[J].現(xiàn)代外語，2011，（1）：83-90．

[21]徐錦芬，文靈玲，秦凱利．21世紀國內外外語二語教師專業(yè)發(fā)展研究對比分析[J].外語與外語教學，2014，（3）：29-35．

[22]楊雯，劉長江.優(yōu)秀英語教師課堂互動個案研究_從人際關系管理理論視角[J].雞西大學學報，2016，（2）：107-109.

[23]詹澤慧，李曉華．美國高校教師學習共同體的構建——對話美國邁阿密大學教學促進中心主任米爾頓·克斯教授[J].中國電化教育，2009，（10）：1－6．

[24]鄭玉琪.后方法時代外語教學中教師角色的調查與分析[J].外語電化教學，2014，（1）：59-64.

[25]周星，周韻.大學英語課堂教師話語的調查與分析[J].外語教學與研究，2002，（1）：59-68.

安徽高校優(yōu)秀青年人才支持計劃重點項目（gxyqZD2016579）；安徽省教學質量工程項目英語教育省級教學團隊(2014jxtd051)；校級教研重點項目（2017xjzdjy04）

程艷（1982-），女，安徽無為人，講師，碩士。