成都樹德中學(xué) 郭子其

運(yùn)用史料教學(xué)核心概念的價(jià)值與策略

成都樹德中學(xué) 郭子其

史料教學(xué)頗為盛行，說明課程觀深入教師之心，但出現(xiàn)泛史料教學(xué)之弊，體現(xiàn)在：史料運(yùn)用缺乏適切性，只要利用史料擴(kuò)展了學(xué)生認(rèn)識(shí)視野，就認(rèn)為很好地發(fā)揮了史料教學(xué)的價(jià)值，而未充分考量史料和課標(biāo)要求、教學(xué)內(nèi)容的緊密結(jié)合度，以及如何利用史料擴(kuò)展學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界，以促成學(xué)生深層學(xué)習(xí)。簡言之，什么樣的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)要求決定了史料運(yùn)用的多寡，培育學(xué)生怎樣的歷史學(xué)科思維素養(yǎng)決定所選史料內(nèi)含著怎樣的認(rèn)識(shí)價(jià)值。只有簡潔合理地運(yùn)用史料促成學(xué)習(xí)的意義生成，史料的運(yùn)用才更具效價(jià)。下面以核心概念教學(xué)為例談?wù)勈妨辖虒W(xué)的實(shí)踐與體會(huì)。

核心概念在英文文獻(xiàn)中的描述詞匯有“關(guān)鍵概念”、“主要概念”、“基本概念”、“基本觀點(diǎn)”、“聚合概念”、“大觀念”、“大觀點(diǎn)”等。什么是核心概念？德意（Day）認(rèn)為，核心概念居于某個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的中心，具有持久性和廣闊的解釋空間。有科學(xué)教育團(tuán)隊(duì)認(rèn)為，核心概念是構(gòu)成學(xué)科骨架，具有遷移應(yīng)用價(jià)值的概念。①參考北京教育學(xué)院科學(xué)教育團(tuán)隊(duì)建立的科學(xué)教育的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，胡玉華《科學(xué)教育中的核心概念及其教學(xué)價(jià)值》，《課程·教材·教法》2015年第3期。筆者認(rèn)為，核心概念是學(xué)科的主干部分，反映學(xué)科本質(zhì)，具有極強(qiáng)的解釋力，便于學(xué)生理解不同的歷史情境性問題，可有效實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移。

圖1 歷史學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)體系

圍繞核心概念的含義，我們可以理清歷史學(xué)科知識(shí)體系（見圖1）。

此知識(shí)體系告誡史料教學(xué)應(yīng)在歷史事實(shí)解釋基礎(chǔ)上，注重歷史一般概念的建構(gòu)，并以此為基礎(chǔ)形成核心概念。只有沿著這樣的知識(shí)意義邏輯，學(xué)生才會(huì)形成有“根”的事實(shí)性知識(shí)，為深度理解核心概念奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)；學(xué)生才會(huì)通過豐富的事實(shí)性感知（不是空洞的）理解核心概念的外延，及時(shí)消除學(xué)生的迷思概念（錯(cuò)誤概念），也才會(huì)通過深度的抽象思維理解核心概念的內(nèi)涵，清晰把握上位概念與下位概念的隸屬關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生由表層學(xué)習(xí)進(jìn)入深層學(xué)習(xí)，有效達(dá)成理解知識(shí)的層次化，促成學(xué)生有意義學(xué)習(xí)。具體說來，核心概念的教學(xué)價(jià)值有：

1.有利于學(xué)生深度建構(gòu)歷史的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)

學(xué)生面對(duì)紛繁復(fù)雜的歷史事實(shí)，通過建構(gòu)核心概念，持久理解學(xué)習(xí)單元的核心內(nèi)容，形成重要觀點(diǎn)，豐富對(duì)核心概念的認(rèn)識(shí)，形成內(nèi)含深層次結(jié)構(gòu)的歷史學(xué)科知識(shí)體系。避免碎片化的就事論事的記憶史實(shí)，克服歷史學(xué)習(xí)只是“記誦之學(xué)”之弊病，如美國課程專家艾里克森指出的，“如果沒有一個(gè)能統(tǒng)攝一般概念的‘概念聚合器’（核心概念），那么學(xué)生的學(xué)習(xí)只能停留在一個(gè)較低的層面，學(xué)生的認(rèn)知得不到提升，這時(shí)學(xué)生就總會(huì)試圖死記硬背相關(guān)的事實(shí)和理論”。②H.Lyun Erickson：《概念為本的課程與教學(xué)》，蘭英譯，中國輕工業(yè)出版社，2003年，第56-61頁。

2.有利于學(xué)生進(jìn)行復(fù)雜性思維與批判創(chuàng)新思維

概念是人類從事復(fù)雜思維活動(dòng)所必需的工具與方法，概念史也是一種新的史學(xué)研究范式，歷史概念有：歷史性、偶在性、易變性、歧義性、競爭性、政治性、能動(dòng)性、批判性和實(shí)踐性等特點(diǎn)。①見周保?。骸陡拍钍费芯繉?duì)象的辨析》，《史學(xué)理論研究》2012年第1期。因此，歷史概念教學(xué)不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生的歷史性的復(fù)雜思維和批判創(chuàng)新思維素養(yǎng)，而且有促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史行為的改變，有效化育學(xué)生的德性與知行。正如概念史的先行者之一麥金太爾所說：掌握概念涉及到行為，或能夠在某些情況下以某些方式改變概念，無論是通過修改現(xiàn)存的概念還是創(chuàng)制新概念或摧毀舊概念來進(jìn)行，都將改變行為……那么，理解道德世界和改變這個(gè)世界絕不是不相容的任務(wù)。②見周保巍：《概念史研究對(duì)象的辨析》，《史學(xué)理論研究》2012年第1期。

而且，由于核心概念具有強(qiáng)大的解釋力，能幫助學(xué)生解釋變動(dòng)不已的歷史；有助于學(xué)生理解更高級(jí)的概念和解決歷史情境性新問題；有助于學(xué)生持續(xù)性的深度理解復(fù)雜的歷史問題。因此，學(xué)生一旦掌握了某一核心概念，就會(huì)利用該核心概念理解歷史現(xiàn)象，質(zhì)疑歷史問題，充分調(diào)動(dòng)相互關(guān)聯(lián)的因素綜合思考復(fù)雜的歷史問題，進(jìn)行批判創(chuàng)新思維。正如艾里克森（H.Lyun Erickson）認(rèn)為，提高學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不是要求掌握更多的事實(shí)性知識(shí)，而是要求提升思維能力。③H.LyunErickson：《概念為本的課程與教學(xué)》，第56-61頁。因此，選取教學(xué)內(nèi)容時(shí)應(yīng)該圍繞核心概念來進(jìn)行。

3.有利于學(xué)生進(jìn)行遷移性學(xué)習(xí)

費(fèi)德恩認(rèn)為，核心概念是學(xué)生在忘記具體知識(shí)內(nèi)容后仍然能繼續(xù)使用的知識(shí)。④普萊斯頓·D.費(fèi)德恩等：《教學(xué)方法——應(yīng)用認(rèn)知科學(xué)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)》，王錦等譯，華東師范大學(xué)出版社，2006年，第51-53頁。學(xué)生一旦形成了核心概念，就會(huì)調(diào)動(dòng)自我的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)和相關(guān)的歷史知識(shí)進(jìn)行遷移性分析，提升學(xué)生自我解釋歷史和自主學(xué)習(xí)能力。

秦朝郡縣制奠定了中國古代地方政治行政體系的基礎(chǔ)，構(gòu)建了兩千多年中央集權(quán)封建王朝的基本框架。我們以郡縣制為例談?wù)勈妨辖虒W(xué)的策略：

第一，充滿歷史情境性，彰顯歷史味。傳統(tǒng)課堂教學(xué)偏重非情境化、普適性與抽象性，注重傳授概括性的知識(shí)，歷史的去情境化，去事實(shí)性，導(dǎo)致歷史教學(xué)索然寡味，以致出現(xiàn)學(xué)生喜歡歷史而不喜歡歷史課的怪病。歷史教學(xué)應(yīng)注重設(shè)置歷史情境，因?yàn)椤案拍罘旁谝欢ǖ膽?yīng)用情境下才會(huì)顯得生動(dòng)和有意義”。⑤劉恩山：《核心概念在理科教學(xué)中的地位和作用——從記憶事實(shí)向理解概念的轉(zhuǎn)變》，《教育學(xué)報(bào)》2010年第1期。在教學(xué)郡縣制時(shí)，可選擇《史記·秦始皇本紀(jì)》中的一段史料：

材料一：三十四年，始皇置酒咸陽宮，博士七十人前為壽。仆射周青臣進(jìn)頌曰：“他時(shí)秦地不過千里，賴陛下神靈明圣，平定海內(nèi)，放逐蠻夷，日月所照，莫不賓服。以諸侯為郡縣，人人自安樂，無戰(zhàn)爭之患，傳之萬世。自上古不及陛下威德。”始皇說。

博士齊人淳于越進(jìn)曰：“臣聞殷周之王千余歲，封子弟功臣，自為枝輔。今陛下有海內(nèi)，而子弟為匹夫，卒有田常、六卿之臣，無輔拂，何以相救哉？事不師古而能長久者，非所聞也。今青臣又面諛以重陛下之過，非忠臣?！笔蓟氏缕渥h。

丞相李斯曰：“五帝不相復(fù)，三代不相襲，各以治，非其相反，時(shí)變異也。今陛下創(chuàng)大業(yè)，建萬世之功，固非愚儒所知。且越言乃三代之事，何足法也？異時(shí)諸侯并爭，厚招游學(xué)。今天下已定，法令出一，百姓當(dāng)家則力農(nóng)工，士則學(xué)習(xí)法令辟禁。今諸生不師今而學(xué)古，以非當(dāng)世，惑亂黔首……”制曰：“可?！?/p>

這段史料反映了當(dāng)時(shí)是否實(shí)行郡縣制的激烈爭論，充滿了矛盾性沖突，在彼此爭辯中隱含了諸多的歷史因素，材料本身富含意義探尋的學(xué)習(xí)價(jià)值。而且，彼此的爭辯一定程度再現(xiàn)了當(dāng)時(shí)的歷史情境，富有學(xué)習(xí)情趣，史料內(nèi)容利于刺激學(xué)生的求知欲，正如布魯納說：“學(xué)習(xí)的最大興趣，乃是對(duì)學(xué)習(xí)材料的興趣。”所選史料利于學(xué)生“神入”歷史，讓歷史教學(xué)充滿歷史味，引發(fā)學(xué)生縱橫馳騁地思索歷史事件。

而且，這段史料提供了爭辯雙方的依據(jù)，觸動(dòng)學(xué)生反思實(shí)行郡縣制的價(jià)值，利于學(xué)生洞悉歷史的面相。史料本身隱含著郡縣制的內(nèi)涵及其相關(guān)因素，利于教學(xué)時(shí)密切聯(lián)系郡縣制的相關(guān)事實(shí)，促成學(xué)生基于事實(shí)建構(gòu)郡縣制的概念。需要說明的是，在史料引用中常常出現(xiàn)一種流弊，即引用史家觀點(diǎn)來佐證歷史，這樣引導(dǎo)學(xué)生理解概念容易產(chǎn)生習(xí)焉不察的問題，那就是學(xué)生未能在較為充分展開的歷史進(jìn)程中，在撲朔迷離的歷史境遇中去解釋歷史和建構(gòu)歷史認(rèn)識(shí)，學(xué)生大腦成了史家思想的跑馬場。利用理論觀念進(jìn)行抽象認(rèn)知，學(xué)生并未真切理解歷史概念，導(dǎo)致學(xué)生停留在符號(hào)認(rèn)知而非深度的意義理解上，所習(xí)得的概念結(jié)構(gòu)是“呆滯的知識(shí)結(jié)構(gòu)”，使歷史認(rèn)識(shí)少了很多情趣。

第二，富有意趣性，凸顯意義復(fù)雜性。學(xué)生學(xué)習(xí)就是學(xué)會(huì)思維。如果史料只是發(fā)揮設(shè)置情境的作用，史料的功效就十分有限。因此，所學(xué)史料應(yīng)充滿意趣，兼具情境性和意義性，方能讓學(xué)生有意義地理解歷史。

其一，史料應(yīng)富有探究價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生的意義理解。

材料一便于學(xué)生探究秦朝為何實(shí)現(xiàn)郡縣制，怎樣實(shí)施郡縣制。從史料信息看，主張實(shí)施郡縣制的原因有：秦朝實(shí)施了真正意義上的領(lǐng)土統(tǒng)一；秦始皇的大業(yè)與威德；避免諸侯紛爭導(dǎo)致的戰(zhàn)爭之苦；時(shí)代變異；采用法制治國；利于農(nóng)工發(fā)展（隱含經(jīng)濟(jì)發(fā)生變革）等。同時(shí)，學(xué)生還可找到反方的一些理由。

如果利用史料僅讓學(xué)生提取信息而理解歷史，還是不夠的，因?yàn)橥Ａ粼诓牧闲畔⑻崛〉睦斫鈱用?，將?dǎo)致學(xué)生不能有效聯(lián)系自己所學(xué)的歷史知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，學(xué)生習(xí)得的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)未能有機(jī)融合，降低了學(xué)習(xí)效率。因此，史料運(yùn)用在發(fā)展學(xué)生基礎(chǔ)學(xué)力（知識(shí)記憶與材料信息簡單提?。┥希€要促進(jìn)學(xué)生發(fā)展發(fā)展性學(xué)力，意即利用學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)去認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容（包括史料），改造學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界，讓學(xué)生習(xí)得理解史實(shí)的經(jīng)驗(yàn)與方法，以達(dá)成學(xué)習(xí)前的知識(shí)與當(dāng)下知識(shí)的融合。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的融合，這樣才會(huì)真切地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。正如杜威所言，“發(fā)展并不是指僅僅從心靈里獲得某些東西的意思，它是經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，發(fā)展成真正需要的經(jīng)驗(yàn)”。①約翰·杜威：《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！罚w祥麟等譯，人民教育出版社，2008年，第120頁。

利用上則史料，還可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系所學(xué)知識(shí)進(jìn)一步思考秦朝為何實(shí)行郡縣制？可以聯(lián)系生產(chǎn)力發(fā)展，井田制崩潰；商鞅變法后推行縣制的成功實(shí)踐，戰(zhàn)國時(shí)期很多諸侯國實(shí)行縣制；秦國偏遠(yuǎn)的地理較少受分封制影響；賦稅制度的實(shí)行；士人力量壯大，思想解放，等等，盡力調(diào)動(dòng)學(xué)生利用隱性知識(shí)來理解歷史，讓學(xué)生所學(xué)知識(shí)處于應(yīng)用狀態(tài)，這樣的學(xué)習(xí)才會(huì)增長學(xué)生的歷史理解力。教師不應(yīng)簡單地讓學(xué)生利用史料信息理解歷史，導(dǎo)致學(xué)生的理解能力停留在信息提取上，教學(xué)由照本宣科到照材料提取信息，這實(shí)際上還是灌輸性教學(xué)。

教師會(huì)質(zhì)疑，如果沒有史料補(bǔ)充，學(xué)生能分析思考出這些因素嗎？筆者認(rèn)為，只要學(xué)生具有背景知識(shí)，就應(yīng)充分相信學(xué)生的自我認(rèn)知能力。過多運(yùn)用史料反而會(huì)畫蛇添足，降低學(xué)生思考的積極性，頻繁運(yùn)用史料常會(huì)讓學(xué)生感到厭煩。課堂時(shí)間有限卻充斥史料，學(xué)生在眼花繚亂的史料中一知半解，影響學(xué)生深度建構(gòu)歷史知識(shí)體系和進(jìn)行批判創(chuàng)新性思維。簡言之，凡是不需要史料學(xué)生就能理解的，未必一定要利用史料，史料利用要具有不可替代性。歷史注重證據(jù)，但歷史教學(xué)如果堆砌史料就過了頭。

事實(shí)上只要教師利用相關(guān)史料創(chuàng)設(shè)問題，學(xué)生是能夠進(jìn)行豐富的歷史解釋的（如果學(xué)生基礎(chǔ)太差，也可以呈現(xiàn)史料，或?qū)W生思考后再利用史料豐富學(xué)生的理解）。例如，教師可以利用下述材料開闊自己的視野，幫助自己引領(lǐng)學(xué)生解釋歷史。

材料二：井田制不如關(guān)東諸侯發(fā)達(dá)，統(tǒng)治基礎(chǔ)亦不穩(wěn)定。加之秦人多與戎狄雜居，受國禮影響較小，因此井田制難以對(duì)秦人產(chǎn)生有效的約束力。在秦國設(shè)縣前，楚、晉先后在邊地設(shè)郡縣。在當(dāng)時(shí)，許多國家都在邊境設(shè)縣，設(shè)置郡縣已成為各國的趨勢，所以秦國也不例外。

郡縣制很適應(yīng)于秦朝中央官僚體系。秦國在從西陲小國到并褥天下的過程中，舍棄了其他國家實(shí)行的已不合時(shí)宜的貴族世襲制，而實(shí)行了在當(dāng)時(shí)來說帶有創(chuàng)新性質(zhì)的官僚制。秦國不用宗親貴族而大量任用來自六國的才智之士。從商鞅到李斯，大量任用才智之士為相。

秦統(tǒng)一天下后，共設(shè)郡三十六個(gè)(后增至四十九郡)，縣有一千多個(gè)。秦朝作為巨大的統(tǒng)一的封建國家，其領(lǐng)土空前廣闊，但其大部分領(lǐng)土都是被征服的六國故地。周朝實(shí)行的分封制，導(dǎo)致各諸侯之間在文字、語言、貨幣、度量衡以及風(fēng)俗習(xí)慣等方面各有不同。秦朝要采用相關(guān)制度即有效的郡縣制，來保障秦朝對(duì)六國的文化影響。

——摘自黃棟法《綜論秦國秦朝實(shí)行郡縣制的原因》②黃棟法：《綜論秦國秦朝實(shí)行郡縣制的原因》，《船山學(xué)刊》2009年第2期。

材料三：其時(shí)，各國都先后開展了一系列變法運(yùn)動(dòng)。這些變法雖然規(guī)?；虼蠡蛐。招Щ蝻@或微，但其精神實(shí)質(zhì)卻都是一致的。即通過它，破壞打碎原有的血緣紐帶，清除原始民主制的殘余，強(qiáng)化君主專制制度。以選賢任能，獎(jiǎng)勵(lì)軍功來蕩滌世卿世祿；以實(shí)行俸祿制來取代封邑制；以建立中央集權(quán)官僚制來代替君主與貴族聯(lián)合執(zhí)政制。所有這一切，都是當(dāng)時(shí)絕大多數(shù)國家所共同奉行的政治活動(dòng)準(zhǔn)則。與此相適應(yīng)，“君臨之術(shù)”的思想理論也開始形成和發(fā)展了起來。

——黃樸民《簡說先秦政治文明的發(fā)展趨勢及其基本特征》①黃樸民：《簡說先秦政治文明的發(fā)展趨勢及其基本特征》，《浙江學(xué)刊》2011年3期。

其二，借助史料激發(fā)學(xué)生利用豐富的歷史想象“神入”理解歷史。

秦朝國土達(dá)到五個(gè)方千里，相當(dāng)于125萬平方公里，即現(xiàn)在中國的1/6左右。秦朝怎樣揚(yáng)長避短地推行郡縣制？學(xué)生需思考郡縣制怎樣解決中央集權(quán)與地方分權(quán)這一矛盾，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生圍繞材料一進(jìn)行歷史想象，聯(lián)系官僚制度的建立、地方監(jiān)察制度和賦稅制度的推行、修建交通加強(qiáng)對(duì)地方的控制等進(jìn)行思考，通過整合知識(shí)，學(xué)生就可“神入”歷史，體會(huì)當(dāng)事者的良苦用心，透徹理解整個(gè)歷史的展開狀態(tài)，避免對(duì)歷史的簡單化理解和線性思維。

要理解郡縣制，還需要聯(lián)系后來施行的郡國并行制、地方設(shè)三司、行省制度等，從中透視地方制度的演變，讓學(xué)生反觀郡縣制的價(jià)值。

圖2 郡縣制概念結(jié)構(gòu)圖

所以，史料教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生充分調(diào)動(dòng)背景知識(shí)進(jìn)行歷史想象，利用史料含義與背景知識(shí)進(jìn)行交互融合的意義性理解，喚醒并改造學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界，糾正學(xué)生的迷思概念。通過史料教學(xué)，讓學(xué)生前后聯(lián)系地思考?xì)v史境遇中的問題，明白怎樣利用證據(jù)知道“歷史”，習(xí)得探究歷史的認(rèn)知方式。正如英國歷史教育學(xué)家蒂姆·洛馬斯所說，“要了解（材料）所提供的證據(jù)，需要對(duì)那個(gè)時(shí)代的境況有正確的認(rèn)識(shí)和理解。學(xué)生在掌握證據(jù)的意義和提出正確的意見之前，需要了解歷史的來龍去脈”，“沒有對(duì)歷史本身的認(rèn)識(shí)，是不可能正確處理證據(jù)的”。②蒂姆·洛馬斯：《論史料教學(xué)》，葉小兵譯，《歷史教學(xué)》1998年第2期。

學(xué)生憑借史料進(jìn)行復(fù)雜性思維和豐富的歷史想象，明白郡縣制是其所是，悟其為何。所習(xí)得的知識(shí)不是“關(guān)于歷史的知識(shí)”，而是“進(jìn)入歷史的知識(shí)”，在理解史料的意義后合成郡縣制結(jié)構(gòu)圖（見圖2）。

第三，突出價(jià)值理性，培育學(xué)生的批判創(chuàng)新思維。教師不應(yīng)簡單提供特定教學(xué)目標(biāo)的史料，“控制”學(xué)生的思維，“限制”學(xué)生的歷史解釋與歷史認(rèn)識(shí)，抑制學(xué)生的開放性思維，而應(yīng)選擇有證據(jù)價(jià)值與解釋意義的史料，史料還應(yīng)具有一定的開放性，具備內(nèi)涵思維的張力，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行批判創(chuàng)新思維。杜威指出，“反應(yīng)和刺激的相互適應(yīng)愈加專門化，所獲得的訓(xùn)練就愈加刻板，愈加不易普遍應(yīng)用”。③杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社，2001年，第73頁。

如果說秦朝實(shí)行郡縣制具有合理性，那么漢朝又出現(xiàn)分封現(xiàn)象，實(shí)行郡國并行制，這又作何解釋呢？教師就應(yīng)補(bǔ)充史料：

材料四：封建之制，至秦滅六國，也已不可復(fù)行。然當(dāng)時(shí)之人，不知其不可行也。乃以秦滅六國，為反常之事。陳涉一呼，舊邦悉復(fù)；戲下之會(huì)，益以新封；幾謂帶礪河山，可傳苗裔，然不可行也，于是有漢初之分封。漢初之封建，先以異姓諸侯王。高祖與功臣戮力共定天下，其勞亦相等耳，一人貴為天子，而其余則無尺土之封，必非情理之所安，觀高祖成敗，未可知之言；劉敬山東雖亂，秦地可全之說；則數(shù)年之間，翦滅殆盡，不獨(dú)非諸侯王所及料，抑非漢之君臣所及也。

——呂思勉《秦漢史》④呂思勉：《秦漢史》，上海古籍出版社，1983年，第55頁。

通過以上內(nèi)含歷史意蘊(yùn)的情境性史料，讓學(xué)生有所震動(dòng)，引發(fā)遐思：統(tǒng)治階層對(duì)郡縣制認(rèn)識(shí)有誤,劉邦本人根深蒂固的宗法血緣觀念，楚漢之際就已封王，漢初不得不分封等。覺察到制度是冰冷的，人才是活生生的，認(rèn)識(shí)到人創(chuàng)設(shè)制度，制度又制約著人的歷史行動(dòng)，打開學(xué)生的歷史視野，促進(jìn)學(xué)生批判性思考，而且通過秦漢兩相對(duì)比，才可真正解釋郡縣制的積極作用，以及郡縣制受諸多歷史因素的制約，充分發(fā)揮核心概念巨大的解釋力，培育學(xué)生靈活思辨的能力。史料教學(xué)的價(jià)值在于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注制度中“人”的價(jià)值，探索人性，反思?xì)v史事件背后所蘊(yùn)含的思想與文化。并透析歷史的流變，既知“源”，又知“流”，通透理解歷史概念。補(bǔ)充說明的是，在材料一中，大臣的爭論還折射出秦朝初年多少受到戰(zhàn)國思想多元，自由評(píng)說社會(huì)風(fēng)氣的影響，體現(xiàn)一定的開放氣象。教師借助史料引發(fā)學(xué)生多元解釋歷史，利于培育學(xué)生機(jī)敏的批判創(chuàng)新思維。

總之，片面化的知識(shí)基礎(chǔ)使其知識(shí)未能建立起與生活世界、心靈世界之間的真正聯(lián)系；碎片化的知識(shí)基礎(chǔ)缺乏富有整合能力的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而缺乏尋求聯(lián)系的敏銳意識(shí)和能力；板結(jié)化的知識(shí)基礎(chǔ)使其泯滅了生成與創(chuàng)造知識(shí)的好奇與熱情。①梁啟超：《中國歷史研究法》，《飲冰室合集·專集之七十三》，中華書局，1989年，第100-128頁。吳曉玲：《論課程與教學(xué)的深度整合》，《教育發(fā)展研究》2014年第24期。歷史教學(xué)要聚焦教學(xué)內(nèi)容而精用史料，選擇那些最富歷史價(jià)值的史料引導(dǎo)學(xué)生理解歷史的面相，促成學(xué)生深刻而靈活多樣的解釋歷史，習(xí)得探究歷史的方法，而非像史家證史那樣務(wù)求利用豐富史料解釋歷史。

（責(zé)任編輯：李月琴）

郭子其，成都市樹德中學(xué)特級(jí)教師（郵編610031）。