[日]茅島路子稻葉昭子/著

滕梅芳3/譯

域外觀察Foreign Observation

元認(rèn)知技能模型及促進(jìn)措施

[日]茅島路子1稻葉昭子2/著

滕梅芳3/譯

（1.玉川大學(xué)，日本； 2.大坂大學(xué)，日本； 3.杭州新世紀(jì)外國(guó)語學(xué)校，浙江 杭州 310006）

通過一項(xiàng)基于電腦的關(guān)于“元認(rèn)知”學(xué)習(xí)環(huán)境及方法的調(diào)查，我們認(rèn)識(shí)到關(guān)于“元認(rèn)知”有許多不同的理解，并且缺乏一種已達(dá)成共識(shí)的定義來表述認(rèn)知或元認(rèn)知現(xiàn)象。為了把元認(rèn)知活動(dòng)從普通的認(rèn)知活動(dòng)中區(qū)分開來，我們提出了一種“雙循環(huán)”元認(rèn)知活動(dòng)模型。基于這種模型，我們又考慮了在從事元認(rèn)知活動(dòng)過程中可能遇到的困難，特別是在如何支持學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)能力的發(fā)展方面。所以，我們又提出了一種促進(jìn)學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)能力發(fā)展的學(xué)習(xí)支持環(huán)境。這個(gè)環(huán)境給學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)學(xué)習(xí)的支持環(huán)境，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)能力的發(fā)展。

元認(rèn)知；元認(rèn)知技能；自我調(diào)節(jié)能力

一、引 言

最近，在學(xué)術(shù)界興起了一些基于電腦的學(xué)習(xí)環(huán)境和方法，它們的名稱中都出現(xiàn)了諸如“元認(rèn)知”“自我調(diào)節(jié)能力”“執(zhí)行監(jiān)控”及“反思”等字眼。這些不同的術(shù)語（如自我調(diào)節(jié)、執(zhí)行監(jiān)控等）描繪的都是同一種現(xiàn)象，而同一個(gè)術(shù)語——元認(rèn)知?jiǎng)t被用于描繪不同的現(xiàn)象（Brown,1987;Kluwe,1982;Livingston, 1997;Lories, et al.,1998）。這種情況經(jīng)常使我們感到迷惑不解，也使“元認(rèn)知”蒙上了一層神秘的面紗。究竟什么是元認(rèn)知？元認(rèn)知活動(dòng)類似于基本的認(rèn)知活動(dòng)嗎？相對(duì)于基本的認(rèn)知活動(dòng)，元認(rèn)知活動(dòng)有什么特別之處嗎？人們又是如何思考他們的認(rèn)知過程呢？通過相關(guān)調(diào)查，我們認(rèn)識(shí)到對(duì)“元認(rèn)知”這個(gè)術(shù)語有許多不同的定義，而對(duì)認(rèn)知和元認(rèn)知現(xiàn)象又缺乏一種普遍性定義。因此，我們就把研究對(duì)象定位于給認(rèn)知和元認(rèn)知現(xiàn)象下一個(gè)具有普遍性的定義并提供一種清晰的標(biāo)準(zhǔn)以區(qū)分這兩個(gè)術(shù)語。

對(duì)元認(rèn)知有兩種理解：一些學(xué)者把元認(rèn)知看作是某一種特殊的認(rèn)知活動(dòng)并設(shè)法闡明其運(yùn)行機(jī)制（Brown,1987;Flavell,1976）；而另外一些學(xué)者認(rèn)為元認(rèn)知活動(dòng)類似于基本的認(rèn)知活動(dòng)（Livingston, 1997;Lories,et al.,1998），它們之間的區(qū)別在于監(jiān)測(cè)和調(diào)控的對(duì)象不同，即認(rèn)知活動(dòng)的對(duì)象是人的外部世界，而元認(rèn)知活動(dòng)的對(duì)象是人的內(nèi)部世界。我們比較傾向于認(rèn)同第二種對(duì)元認(rèn)知的理解，并提出了區(qū)別認(rèn)知與元認(rèn)知活動(dòng)的模型（KAYASHIMA & INABA, 2003a;2003b;2003c）。許多被稱為元認(rèn)知活動(dòng)的現(xiàn)象可以用與基本的認(rèn)知活動(dòng)相同的機(jī)制來加以解釋（Yzerbyt,1998）。通過假定同一種運(yùn)行機(jī)制，我們可以設(shè)計(jì)出一種支持方法和系統(tǒng)。在本文中，我們介紹了元認(rèn)知活動(dòng)的雙循環(huán)模型并思考了從事元認(rèn)知活動(dòng)過程中可能遇到的困難，特別強(qiáng)調(diào)了如何提高學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)能力。此外，我們還提供了一種學(xué)習(xí)支持環(huán)境以促進(jìn)發(fā)展學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)能力。

自我調(diào)節(jié)能力是元認(rèn)知技能之一，自我調(diào)節(jié)能力即學(xué)習(xí)者為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，認(rèn)真思考并隨時(shí)監(jiān)控自己的思維過程的能力（Brown,1987）。自我調(diào)節(jié)能力是獨(dú)立于學(xué)科領(lǐng)域的，即一旦學(xué)習(xí)者掌握了這種技能，他就可以把這種技能應(yīng)用于各個(gè)領(lǐng)域，甚至是一些學(xué)習(xí)者沒有任何背景知識(shí)的嶄新領(lǐng)域。所以，自我調(diào)節(jié)技能對(duì)提高學(xué)習(xí)者能力而言是非常重要的。有些學(xué)習(xí)者能比較自覺地培養(yǎng)這種能力，而另一些學(xué)習(xí)者則沒有。前者是智慧型新手，他們會(huì)計(jì)劃如何解決一個(gè)問題，把原有的知識(shí)應(yīng)用于真實(shí)任務(wù)中并監(jiān)控問題的解決過程（Bruer, 1993）；而后者在學(xué)習(xí)中可能會(huì)遇到困難，特別是在如何把已有的知識(shí)應(yīng)用于真實(shí)的任務(wù)中并監(jiān)控問題的解決過程方面。然而，許多學(xué)者往往關(guān)注如何幫助掌握學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)，而對(duì)提高學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)技能則涉足不多。

本文首先敘述了區(qū)分元認(rèn)知和認(rèn)知活動(dòng)的模型并闡述了掌握元認(rèn)知技能比較困難的原因。接著，我們檢閱了現(xiàn)存的一些有助于提高學(xué)習(xí)者元認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)支持體系及方法，并說明了這些方法在減少哪些困難方面有成效。最后，我們分析了還未解決的困難，并提出了一種借助于電腦幫助學(xué)習(xí)者掌握元認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)環(huán)境。

二、元認(rèn)知技能及掌握元認(rèn)知技能過程中可能遇到的困難

（一）元認(rèn)知技能是什么？

我們假設(shè)了一種問題解決或者完成任務(wù)的過程（如圖1所示）。當(dāng)學(xué)習(xí)者解決一個(gè)問題或完成一項(xiàng)任務(wù)時(shí)，他首先觀察任務(wù)的條件和他完成這一任務(wù)所需要的相關(guān)認(rèn)知信息。接著，學(xué)習(xí)者在工作記憶中創(chuàng)造出某些“產(chǎn)品”，這些“產(chǎn)品”即代表了任務(wù)所要求的東西。如果學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備了這些知識(shí)，并且能夠用來完成這項(xiàng)任務(wù)，他就會(huì)搜索知識(shí)庫并提出一張行動(dòng)清單。接著，學(xué)習(xí)者把行動(dòng)清單一一付諸任務(wù)中，這種行動(dòng)即學(xué)習(xí)者的一系列可觀測(cè)行為。工作記憶中的產(chǎn)品會(huì)因?yàn)檫@些行為而得到更新。在這種情況下，我們雖然難以觀察到這種行動(dòng)，但是行動(dòng)清單將會(huì)隨之而改變。這個(gè)過程被不斷重復(fù)直至達(dá)到目標(biāo)。學(xué)習(xí)者也可以在自身的工作記憶中創(chuàng)造出關(guān)于這項(xiàng)任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)包括了完成任務(wù)的目標(biāo)和限制條件，它們還可能會(huì)影響到制定什么樣的行動(dòng)清單（Carver & Scheier, 1998;Winne & Hadwin, 1998）。在這種認(rèn)知活動(dòng)中，如何創(chuàng)造出“產(chǎn)品”，即學(xué)習(xí)者如何認(rèn)識(shí)外部世界并予以編碼，就顯得非常重要了。為了使學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)?zāi)苓\(yùn)用于當(dāng)前的任務(wù)，應(yīng)該在一個(gè)適當(dāng)?shù)乃缴蠈?duì)工作記憶中的認(rèn)知產(chǎn)品予以關(guān)注，同時(shí)激活已有的知識(shí)，以便于搜索類似的任務(wù)或合適的解決方法（Davidson, et al.,1994;Gama, 2001）。

當(dāng)我們來審視元認(rèn)知技能時(shí)，我們往往假設(shè)在學(xué)習(xí)者的工作記憶中有兩個(gè)層面：認(rèn)知層面和元認(rèn)知層面。如圖1所示的問題解決過程模型只有認(rèn)知活動(dòng)這一個(gè)層面，而元認(rèn)知問題的解決過程如圖2所示有兩個(gè)層面。我們已經(jīng)提出了元認(rèn)知技能的“雙循環(huán)模型” （KAYASHIMA & INABA,2003a;2003b;2003c），以便能把元認(rèn)知技能與其他各項(xiàng)技能加以區(qū)分。我們把“元認(rèn)知技能”定義為一種在元認(rèn)知水平上的技能活動(dòng)，如自我監(jiān)測(cè)技能、自我評(píng)價(jià)技能和自我調(diào)整技能。可以這么認(rèn)為：元認(rèn)知活動(dòng)是一種元認(rèn)知層面上的認(rèn)知活動(dòng)，而認(rèn)知活動(dòng)是只限于認(rèn)知層面，即元認(rèn)知活動(dòng)包括對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的觀察、評(píng)價(jià)和調(diào)整。在元認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行時(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)者來說，需要認(rèn)識(shí)到認(rèn)知活動(dòng)的目標(biāo)、限制條件、學(xué)習(xí)者在認(rèn)知層面上的認(rèn)知活動(dòng)過程以及在元認(rèn)知層面上編碼等。在問題解決的過程中，學(xué)習(xí)者要不斷地在認(rèn)知層面上觀察自身的工作記憶狀況，以便于評(píng)價(jià)整個(gè)問題解決過程是否進(jìn)展順利。如果進(jìn)展不順利，就要仔細(xì)檢查認(rèn)知活動(dòng)，并在長(zhǎng)期記憶中搜索一些能用于改善狀況的知識(shí)，同時(shí)將這些可行的措施貯存于元認(rèn)知層面的行動(dòng)清單之中。清單中的行動(dòng)用于改變認(rèn)知水平的狀況，而不是學(xué)習(xí)任務(wù)本身的狀況。

圖1 問題解決過程模型

圖2 問題解決過程中元認(rèn)知活動(dòng)模型

（二）為什么掌握元認(rèn)知技能很困難？

到目前為止，學(xué)習(xí)和運(yùn)用元認(rèn)知技能都被認(rèn)為是頗為困難的。當(dāng)然，這些困難包括技能學(xué)習(xí)中常見的困難以及元認(rèn)知技能學(xué)習(xí)特有的困難。然而，對(duì)列舉并闡述這些困難，考慮其起因，并提出減少困難方法的相關(guān)研究卻很少?；凇凹寄軐蛹?jí)模式”，我們已經(jīng)對(duì)這些困難做了分類（KAYASHIMA & INABA, 2003a, 2003c）。這里，我們把困難分成兩類：技能學(xué)習(xí)困難和技能使用困難。

技能學(xué)習(xí)困難包括了學(xué)習(xí)如運(yùn)動(dòng)技能和認(rèn)知技能等所有技能都存在的普遍性問題。眾所周知，比起獲得陳述性知識(shí)，掌握一種技能是比較困難的。即使對(duì)一個(gè)已經(jīng)掌握技能的人來說，要確切地說明如何使用一項(xiàng)技能也是不易的。所以，一個(gè)想要掌握技能的人必須在大致通曉如何使用該項(xiàng)技能的知識(shí)之后，還要使用、調(diào)整、協(xié)調(diào)組成技能的各個(gè)動(dòng)作。除此以外，元認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)還存在一些特有的問題：比如說，如果學(xué)習(xí)者想要掌握的是一種運(yùn)動(dòng)的技能，那么他可以觀察別人使用這種技能的過程；但是，對(duì)于學(xué)習(xí)元認(rèn)知技能來說，它的監(jiān)控對(duì)象是在人的思維中的，該項(xiàng)技能的運(yùn)行過程也同樣存在于人腦之中。所以，學(xué)習(xí)者不能夠觀察到元認(rèn)知技能的使用過程及使用這種技能后結(jié)果的變化。正是由于這種隱蔽性，對(duì)學(xué)習(xí)者來說，要模仿這種技能就變得更困難了。

另一方面，運(yùn)用元認(rèn)知技能也同樣存在困難。如圖2所示，相對(duì)于基本的認(rèn)知技能，運(yùn)用元認(rèn)知技能會(huì)涉及調(diào)用多種資源問題。當(dāng)學(xué)習(xí)者不使用元認(rèn)知技能時(shí)，只要把任務(wù)信息和關(guān)于解決這一任務(wù)的認(rèn)知信息作為認(rèn)知的結(jié)果進(jìn)行編碼，并根據(jù)這些信息和與上下文相關(guān)的情境提出相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)。接著，他又把搜索原有知識(shí)庫所得的可用知識(shí)組合成為行動(dòng)清單，這樣，他就可以完成學(xué)習(xí)任務(wù)了。但是，當(dāng)學(xué)習(xí)者使用元認(rèn)知技能時(shí)，除了進(jìn)行上述認(rèn)知活動(dòng)，還要把他的認(rèn)知活動(dòng)以元認(rèn)知的結(jié)果進(jìn)行編碼（即產(chǎn)生出元認(rèn)知層面上的產(chǎn)品），并為認(rèn)知活動(dòng)提出相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)。接著，他又一次搜索知識(shí)庫并在元認(rèn)知水平上把可用知識(shí)組合進(jìn)行動(dòng)清單，以便在認(rèn)知層面上調(diào)控目標(biāo)。所以，這里又出現(xiàn)了需要解決的另外兩個(gè)問題：工作記憶的容量限制（Winne & Hadwin,1998）和大腦的并行加工處理過程。還有，對(duì)學(xué)習(xí)者來說，他也實(shí)際上很難覺察到究竟何時(shí)應(yīng)該使用元認(rèn)知技能，因?yàn)榧词共皇褂迷J(rèn)知技能，有時(shí)學(xué)習(xí)者也能夠解決問題。

三、一種有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)技能的方法

在表1中，我們歸納了在上文已闡述了的學(xué)習(xí)者可能會(huì)遇到的困難。為了找到掌握元認(rèn)知技能的有效方法，我們已經(jīng)調(diào)查了相關(guān)的工作，闡明了現(xiàn)存的方法及使用這些方法可能會(huì)減少的困難，并提出了一種有助于提高學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)技能的方法。

表1 掌握及運(yùn)用各個(gè)層次技能可能會(huì)遇到的困難

（一）現(xiàn)存的技能學(xué)習(xí)方法使哪些學(xué)習(xí)困難得以減少，哪些困難仍然存在？

為了促進(jìn)元認(rèn)知技能的發(fā)展，現(xiàn)有的方法主要有基于錯(cuò)誤的模擬操作（Hirashima & Horiguchi, 2001）、智慧型新手輔導(dǎo)（Mathan & Koedinger, 2003）、互惠教學(xué)（Palincsar & Brown, 1984）、詰問法（King,1999）、廚房洗滌槽模型（Schoenfeld,1987）等。

“基于錯(cuò)誤的模擬操作”（Error-Based Simula- tion），其目標(biāo)是讓錯(cuò)誤的來源充分暴露出來，具體的做法是引入一個(gè)明顯錯(cuò)誤的行為，從而給學(xué)習(xí)者提供客觀地監(jiān)控自己的認(rèn)知行為的機(jī)會(huì)?！爸腔坌托率州o導(dǎo)”（Intelligent Novice Tutor）通過一個(gè)技能表單來幫助學(xué)習(xí)者改正錯(cuò)誤。具體做法是請(qǐng)老師告知學(xué)習(xí)者出現(xiàn)了什么樣的錯(cuò)誤，并提供一組可供選擇的方法來改正。在導(dǎo)師的幫助下，學(xué)習(xí)者從中做出選擇。從這個(gè)意義上講，基于錯(cuò)誤的模擬操作和智慧型新手輔導(dǎo)這兩種方法都減少了實(shí)施技能中的d項(xiàng)困難，然而，他們均沒有給學(xué)習(xí)者提供任何有助于覺察出錯(cuò)誤的方法。所以，遺憾的是學(xué)習(xí)者不可能在脫離系統(tǒng)幫助的情況下使用自我調(diào)節(jié)技能。

“廚房洗滌槽模型”（the KITCHEN SINK approach）提供了四個(gè)獨(dú)立的方法（Schoenfeld,1987），其中的三個(gè)方法給學(xué)習(xí)者提供了通過觀察學(xué)習(xí)元認(rèn)知技能的機(jī)會(huì)（Bandura,1971）。在學(xué)習(xí)環(huán)境中，以下四種刺激被用于喚起學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)技能：1.一卷錄有另一位學(xué)習(xí)者解決問題過程的錄像帶；2.一位邊描述過程邊解決問題的教師；3.一位在學(xué)習(xí)者中調(diào)控討論過程的教師；4.一位隨時(shí)會(huì)問學(xué)習(xí)者下面三個(gè)問題的教師：你究竟在干什么？為什么要這么做？它對(duì)你有什么幫助？雖然學(xué)習(xí)者起先并不一定真要回答這些問題，但后來即使教師不再問這些問題了，他們也會(huì)在潛意識(shí)中問自己。對(duì)上述問題的思考會(huì)誘導(dǎo)學(xué)生去了解他們所做的事是否有道理，并掌握自己的動(dòng)態(tài)，明確學(xué)習(xí)計(jì)劃的進(jìn)展程度。方法1和方法2提高了學(xué)習(xí)者對(duì)使用元認(rèn)知技能的敏感性。方法3通過對(duì)信息的輸入（討論過程）和輸出（教師的建議）給學(xué)習(xí)者演示了教師是如何調(diào)節(jié)其他人討論的過程。方法4確實(shí)起到了監(jiān)測(cè)和評(píng)價(jià)的作用。所以，可以認(rèn)為廚房洗滌槽模型減少了學(xué)習(xí)者L-a, L-c, L-d, L-e, L-f和E-c方面的困難。

“互惠教學(xué)”（Reciprocal Teaching）在使用四種策略指導(dǎo)學(xué)習(xí)者加深文本理解。有一位學(xué)習(xí)者作為討論領(lǐng)導(dǎo)者，一位教師通過共享的文本在小組內(nèi)引導(dǎo)討論過程。像搭腳手架起著支撐作用一樣，教師扮演著支持討論領(lǐng)導(dǎo)者的重要角色。在這個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境中，通過擔(dān)任討論領(lǐng)導(dǎo)者這個(gè)角色，該方法使學(xué)習(xí)者運(yùn)用了調(diào)節(jié)別人行為的技能。這個(gè)方法就像“認(rèn)知學(xué)徒”（Collins, 1991）一樣，減少了L-a, L-b, L-d, L-e, L-f和E-c等方面的困難。

“詰問法”（ASK to THINK-TEL WHY）通過一個(gè)問題模板，如審視問題、思考問題和監(jiān)控問題等在小組內(nèi)調(diào)控同伴的討論。一個(gè)作為同伴導(dǎo)師的學(xué)習(xí)者教其他學(xué)習(xí)者如何理解文本。在這種方法中，導(dǎo)師只問五種類型的問題，被指導(dǎo)者只是回答問題，并不向?qū)熖釂?。此時(shí)，導(dǎo)師對(duì)學(xué)習(xí)者自我學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)技能進(jìn)行訓(xùn)練，通過被指導(dǎo)者思維過程和認(rèn)知活動(dòng)過程的外化，在某種程度上將技能可視化。從導(dǎo)師通過提問來調(diào)節(jié)他人行為的過程可以看出，信息輸出同樣也是可見的。這種方法減少了L-a, L-b, L-d, L-e, L-f 和E-c的困難。

綜上所述，對(duì)于減少元認(rèn)知技能學(xué)習(xí)的困難，研究者已經(jīng)考慮得比較周到了，但對(duì)于減少E-a，E-b和E-d的方法卻很少。所以，在借鑒現(xiàn)存方法的基礎(chǔ)上，我們又提出了一個(gè)支持方法，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)技能的進(jìn)步與發(fā)展并幫助他們克服所有的困難。我們?cè)诜椒ㄉ蠌?qiáng)調(diào)的是逐步增加學(xué)習(xí)者認(rèn)知或元認(rèn)知的負(fù)荷量。對(duì)于L-c，我們?cè)O(shè)計(jì)了使學(xué)習(xí)者通過討論來使用調(diào)節(jié)他人行為的方法。這個(gè)方法使得如何、何時(shí)和為什么要調(diào)節(jié)其他學(xué)習(xí)者活動(dòng)的過程變成清晰可見。至于E-a,E-b和E-d，我們?cè)O(shè)計(jì)了一個(gè)計(jì)劃外化工具以允許問題解決者使用電腦作為工作記憶的擴(kuò)展并允許其他學(xué)習(xí)者可以觀察問題解決者的認(rèn)知活動(dòng)。

（二）使用計(jì)劃外化工具減少資源分配困難

在支持自我調(diào)節(jié)技能發(fā)展的方法上，資源分配是一個(gè)重要的問題。在分析人的計(jì)劃過程時(shí)，海耶斯·羅斯（Hayes-Roth，1979）認(rèn)為計(jì)劃過程包括了五種相對(duì)獨(dú)立的認(rèn)知領(lǐng)域活動(dòng)。自我調(diào)節(jié)技能的調(diào)控目標(biāo)就是針對(duì)這五種不同的認(rèn)知領(lǐng)域活動(dòng)合理分配資源。為了支持學(xué)習(xí)者對(duì)五種認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行資源分配，我們?cè)O(shè)計(jì)并建構(gòu)了一種計(jì)劃外化工具的模型。換言之，學(xué)習(xí)者可以把這種工具作為工作記憶的拓展并用于記錄圖2中的認(rèn)知產(chǎn)品和標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)檫@個(gè)工具給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)了標(biāo)準(zhǔn)，所以它可以激發(fā)學(xué)習(xí)者用其與自身的認(rèn)知活動(dòng)和標(biāo)準(zhǔn)加以比較，即學(xué)習(xí)者可以評(píng)價(jià)自己的認(rèn)知活動(dòng)。所以，預(yù)計(jì)這種工具可以減少E-a和E-c的困難。通過要求學(xué)習(xí)者回答學(xué)習(xí)行為進(jìn)展情況，這個(gè)工具又可以幫助學(xué)習(xí)者明確此項(xiàng)計(jì)劃的實(shí)施過程。這個(gè)工具也使得工作計(jì)劃和學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動(dòng)對(duì)其他學(xué)習(xí)者而言也是外顯可見的。

計(jì)劃外顯工具允許學(xué)習(xí)者表露自己的問題解決計(jì)劃，而不是幫助評(píng)估計(jì)劃是否適當(dāng)。然而，大多數(shù)促進(jìn)元認(rèn)知發(fā)展的工具都只是體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者認(rèn)知活動(dòng)的結(jié)果，即產(chǎn)品。我們?cè)O(shè)計(jì)了外化工具來表達(dá)這一計(jì)劃，特別是計(jì)劃學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動(dòng)。當(dāng)然，在計(jì)劃階段，許多認(rèn)知活動(dòng)的結(jié)果是未知的。而在實(shí)施過程中，這些結(jié)果將通過具體的價(jià)值被體現(xiàn)。這個(gè)工具允許計(jì)劃是分層次的，即允許幾個(gè)不確定的，不完整的計(jì)劃同時(shí)存在。這樣的話，計(jì)劃外化工具本身就是一個(gè)簡(jiǎn)單的工具。圖3呈現(xiàn)了這個(gè)工具的主要窗口。這個(gè)例子是關(guān)于“完成網(wǎng)絡(luò)安全問題的論文”的任務(wù)計(jì)劃。

圖3 任務(wù)計(jì)劃流程圖

這個(gè)計(jì)劃的工具欄中有6個(gè)成分。“目標(biāo)”成分即預(yù)期解決方式的目標(biāo)?！耙阎笔怯?jì)劃的起點(diǎn)，給出了問題的數(shù)據(jù)?！斑^程”包括了輸入和輸出，它代表了把給定的輸入信息轉(zhuǎn)換成預(yù)期的輸出信息的過程，并由一個(gè)簡(jiǎn)單的句子記錄下來。如果一個(gè)未知的“過程A”的輸出信息變成了“過程B”的輸入信息，那么學(xué)習(xí)者就能通過把成分“未知項(xiàng)”放在它們之間來把“過程A”和“過程B”連接起來。當(dāng)學(xué)習(xí)者有了其他可供取代的計(jì)劃，那么他就可以放上成分“決定”，意思是如果其中的一個(gè)計(jì)劃是成功的，那么其他的計(jì)劃就可以忽略了。如果對(duì)學(xué)習(xí)者來說已經(jīng)不可能有任何進(jìn)展了，那么就可以用上成分“放棄”?！拔粗北挥糜谖粗妮斎牒洼敵鲂畔?。通常，“過程”的輸入、輸出信息在計(jì)劃階段是未知的，而在解決問題的過程中，“未知”項(xiàng)可能被某個(gè)成分替換。

（三）有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)技能的方法

有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)技能的方法由三個(gè)階段構(gòu)成：階段1，學(xué)習(xí)者觀察其他學(xué)習(xí)者使用調(diào)節(jié)他人活動(dòng)的技能（一個(gè)基本的認(rèn)知技能）并要求學(xué)習(xí)者擁有與自我調(diào)節(jié)技能相關(guān)的知識(shí)和規(guī)則。階段2，學(xué)習(xí)者盡量通過討論來使用調(diào)節(jié)他人活動(dòng)的技能并有一個(gè)問題模板可以支持調(diào)節(jié)技能。階段3，學(xué)習(xí)者盡量使用由外化工具支持的元認(rèn)知技能——自我調(diào)節(jié)技能。

圖4即我們?cè)O(shè)想的學(xué)習(xí)環(huán)境。首先，學(xué)習(xí)者扮演了一個(gè)觀察者的角色（圖中的學(xué)習(xí)者C），他通過觀察來學(xué)習(xí)自我調(diào)節(jié)技能，就像學(xué)習(xí)他人活動(dòng)調(diào)節(jié)技能一樣。此時(shí)提到的他人活動(dòng)調(diào)節(jié)技能是一種在認(rèn)知水平上的調(diào)節(jié)技能。接著，學(xué)習(xí)者又扮演了監(jiān)測(cè)者（學(xué)習(xí)者B），學(xué)習(xí)者監(jiān)測(cè)問題解決者的行為并盡量調(diào)節(jié)對(duì)方的認(rèn)知活動(dòng)。最后，學(xué)習(xí)者扮演問題解決者的角色（學(xué)習(xí)者A），盡量監(jiān)測(cè)自身的認(rèn)知活動(dòng)，并自我調(diào)整這些認(rèn)知活動(dòng)。那些對(duì)學(xué)習(xí)者A來說是自我調(diào)節(jié)的引發(fā)因素的問題與學(xué)習(xí)者B作為他人活動(dòng)調(diào)節(jié)的問題是相同的。我們可以假設(shè)，對(duì)不同的目標(biāo)，認(rèn)知和元認(rèn)知活動(dòng)的運(yùn)行機(jī)制是一樣的，在試著達(dá)到主要目標(biāo)以前，掌握相對(duì)容易的活動(dòng)目標(biāo)是很有用的。所以，學(xué)習(xí)者首先應(yīng)該盡量掌握那些在認(rèn)知水平上調(diào)節(jié)他人常規(guī)活動(dòng)的技能，然后再練習(xí)那些在元認(rèn)知水平上自我調(diào)節(jié)的技能。

圖4 促進(jìn)學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)技能發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境

1.通過觀察性學(xué)習(xí)掌握自我調(diào)節(jié)技能

為了通過觀察性學(xué)習(xí)來掌握自我調(diào)節(jié)技能，理想的狀態(tài)是技能的輸入、使用和輸出過程對(duì)觀察者來說都是相對(duì)清晰可見的。在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中，觀察者（學(xué)習(xí)者C）通過觀察監(jiān)測(cè)者（學(xué)習(xí)者B）使用他人活動(dòng)調(diào)節(jié)技能的過程來學(xué)習(xí)。輸入信息是問題解決者（學(xué)習(xí)者A）的認(rèn)知活動(dòng)，信息輸出是監(jiān)測(cè)者對(duì)問題解決者所提出的問題。這種技能的使用過程在討論中通過顯示裝置可以被觀察到。像舍恩菲爾德（Schoenfeld）的廚房洗滌槽模型一樣，這個(gè)方法減少了表1中L-a和L-c的困難。對(duì)觀察者來說，這兩個(gè)過程和輸出信息都是清晰可見的。對(duì)問題解決者來說，多虧有了外化工具，使得輸入的信息同樣也是可見的，并且它還減少了L-d和L-e的困難。所以，觀察者可以觀察到所有的成分：輸入信息、過程和輸出信息，于是就實(shí)現(xiàn)了觀察性學(xué)習(xí)。

2.像學(xué)習(xí)他人活動(dòng)調(diào)節(jié)技能一樣學(xué)習(xí)自我調(diào)節(jié)技能

通過顯示器顯示的討論過程，監(jiān)測(cè)者觀察、評(píng)價(jià)并調(diào)節(jié)著問題解決者的認(rèn)知活動(dòng)。顯示器會(huì)提供一份關(guān)于問題模板的清單。我們采用了Schoenfeld和“提問—思考—分享”（the ASK to THINK-TEL WHY, King, 1999）模式中倡導(dǎo)的提問方式。這些問題指向于激發(fā)問題解決者的自我調(diào)節(jié)技能和監(jiān)測(cè)者的他人活動(dòng)調(diào)節(jié)技能。他們同時(shí)又給了監(jiān)測(cè)者一些監(jiān)測(cè)的建議——應(yīng)該如何去觀察問題解決者的認(rèn)知活動(dòng)、觀察哪些方面的活動(dòng)。但是這些問題并沒有指出應(yīng)該如何去調(diào)節(jié)。監(jiān)測(cè)者需要討論應(yīng)在清單中選擇哪個(gè)問題。這種討論指引監(jiān)測(cè)者來監(jiān)控問題解決者的行為并決定如何調(diào)節(jié)這種行為。作為這項(xiàng)討論的結(jié)果，他們?cè)噲D調(diào)節(jié)問題解決者的認(rèn)知活動(dòng)。比如說，問題解決者設(shè)計(jì)了一個(gè)問題解決計(jì)劃然后實(shí)施該項(xiàng)計(jì)劃，如果使用了我們的外化工具，他就能明確自己計(jì)劃的進(jìn)展。因?yàn)閱栴}解決者、監(jiān)測(cè)者和觀察者共同聯(lián)網(wǎng)，所以監(jiān)測(cè)者能觀察到計(jì)劃本身、問題解決者執(zhí)行計(jì)劃的進(jìn)度和他實(shí)際上達(dá)到了什么樣的要求等。這就意味著，在某種程度上，監(jiān)測(cè)者能觀察到問題解決者的認(rèn)知計(jì)劃。如果監(jiān)測(cè)者認(rèn)為問題解決者的行為是錯(cuò)誤的，比如說，行為同計(jì)劃不配套，或者他不能正確說明自己執(zhí)行計(jì)劃的進(jìn)度，監(jiān)測(cè)者就會(huì)在問題清單中選出一個(gè)問題并向問題解決者提問。如果這個(gè)問題能引發(fā)問題解決者的自我調(diào)節(jié)技能，那么問題解決者的計(jì)劃或行為將會(huì)被改變。在這個(gè)過程中，問題清單成為了監(jiān)控其他學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動(dòng)并加以控制的誘因。如果不斷重復(fù)這個(gè)行為，監(jiān)測(cè)者會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者如何檢查并進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)調(diào)節(jié)的方法嫻熟于心。監(jiān)測(cè)者通過使用清單學(xué)會(huì)了如何使用他人調(diào)節(jié)技能。所以，這一過程減少了L-b和L-f的困難。

3.學(xué)習(xí)作為一種元認(rèn)知技能的自我調(diào)節(jié)技能

為了減少資源分配的困難，我們提出了使用電腦作為擴(kuò)展學(xué)習(xí)者工作記憶的一種手段。外化工具也允許他客觀公正地專注于觀察自己的思考過程。因?yàn)橥饣ぞ呤沟脤W(xué)習(xí)者自身的思考過程和標(biāo)準(zhǔn)均清晰可見，而且它也減少了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷。所以，在這個(gè)階段，我們的目標(biāo)是減少表1中的困難E-a,E-c和E-d。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，通過使用計(jì)劃外化工具，問題解決者能夠提出自己的問題解決計(jì)劃。計(jì)劃擬訂之后，問題解決者開始實(shí)施計(jì)劃并明確計(jì)劃的進(jìn)度。這樣做可以讓問題解決者意識(shí)到自己的認(rèn)知活動(dòng)——我究竟在做什么？同時(shí)，監(jiān)測(cè)者的問題也會(huì)引起問題解決者有意識(shí)地認(rèn)識(shí)到自身的認(rèn)知行為。如果問題解決者不能指出計(jì)劃執(zhí)行到什么程度，那么他可能需要重新制訂計(jì)劃并實(shí)施新計(jì)劃。

這個(gè)方法是基于維果斯基（1930）的社會(huì)—文化理論的。他認(rèn)為發(fā)展有兩個(gè)水平：心理之間的水平和心理之內(nèi)的水平。這種理論意味著心理之間的過程是個(gè)體內(nèi)化的過程。起初，監(jiān)測(cè)者的問題是作為問題解決者自我調(diào)節(jié)技能的誘因。接著，問題解決者將這些清單上的監(jiān)測(cè)者的問題內(nèi)化了。于是，問題的內(nèi)化過程就促成了自我調(diào)節(jié)技能的發(fā)展。

四、結(jié)論

我們提出了學(xué)習(xí)的支持環(huán)境來促進(jìn)學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)技能的發(fā)展。在這個(gè)環(huán)境里，目的是給學(xué)習(xí)者提供促進(jìn)其自我調(diào)節(jié)技能逐漸發(fā)展的機(jī)會(huì)：首先，通過觀察學(xué)習(xí)，他們學(xué)會(huì)了技能；接著，把這種技能作為一種基本的認(rèn)知活動(dòng)來學(xué)習(xí)；最后，在電腦屏幕的幫助下，學(xué)習(xí)者把它作為一種元認(rèn)知技能來使用。通過對(duì)相關(guān)工作的調(diào)查，我們意識(shí)到有多種不同的概念和術(shù)語來描述元認(rèn)知現(xiàn)象和認(rèn)知現(xiàn)象。但是涉及到元認(rèn)知技能，幾乎沒有關(guān)于為什么掌握這種技能是困難的，如何減少每一種困難，以及還存在哪些困難的研究。接著，我們又思考了現(xiàn)存的方法能減少哪些學(xué)習(xí)過程中的困難并提出了減少現(xiàn)存困難的方法。從事元認(rèn)知活動(dòng)，有四種困難存在：工作記憶的容量，思維的并行加工過程，對(duì)使用元認(rèn)知技能的自覺意識(shí)和對(duì)個(gè)人自己認(rèn)知活動(dòng)的客觀公正的監(jiān)測(cè)。電腦可以支持自覺意識(shí)和記憶容量的問題。

資料來源：Michiko KAYASHIMA and Akiko INABA（2003）:The Model of Metacognitive Skill and How to Facilitate Deve- lopment of the Skill.提供全文下載（http://www.ei.sanken. osaka-u.ac.jp/pub/ina/kaya-icce03.pdf）。

（責(zé)任編輯 杜丹丹）

The Model of Metacognitive Skill and How to Facilitate Development of the Skill

Authors:Michiko KAYASHIMA1,Akiko INABA2
Compiler:TENG Meifang3
(1.Tamagawa University,Japan; 2.Osaka University,Japan; 3.Hangzhou New Century Foreign Language School,Hangzhou,Zhejiang,China 310006)

Through a survey of several computer-based learning environments and the methods under the title "metacognition",we recognize there are various concepts called "metacognition",and lack of common vocabulary and a system of concepts to represent cognitive and/or metacognitive phenomena.We propose a double-loop model of metacognitive activities as our criterion to distinguish metacognitive activities from cognitive activities.Based on the model,we consider difficulties to do metacognitive activities, especially,how to support a learner’s development of self-regulation skill. So,we also propose a learning support environment to facilitate development of a learner’s selfregulation skill.

metacognition;metacognitive skill;self-regulation skill

G40-057

A

2096-0069（2017）02-0078-08

2016-12-10

作者/譯者簡(jiǎn)介:茅島路子（Michiko KAYASHIMA），日本玉川大學(xué)教育與藝術(shù)學(xué)院文學(xué)部教授；稻葉昭子（Akiko INABA），日本大坂大學(xué)研究人員；滕梅芳（1976— ），女，浙江杭州人，教育學(xué)碩士，中學(xué)高級(jí)教師，主要研究中學(xué)英語課程與教學(xué)設(shè)計(jì)。