摘 要：本文以認知負荷理論為基礎(chǔ)，結(jié)合大學英語教學的目標要求以及應用型本科生的英語學習認知特點，提出了“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”應用型本科大學英語教學模式的構(gòu)建，并探討該模式的本土實施教育價值。

關(guān)鍵詞：認知負荷 微課 翻轉(zhuǎn)課堂 應用型本科 大學英語教學模式

一、研究理論基礎(chǔ)

從2000年韋斯利·貝克翻轉(zhuǎn)課堂概念的提出到全球范圍內(nèi)的廣泛實踐，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式經(jīng)歷了將近17年的歷史。近年來，翻轉(zhuǎn)課堂成為一種全新的教育教學理念，顛覆了傳統(tǒng)的課堂教學模式，有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的研究成為國內(nèi)外教育界研究的新熱點。就整體而言，研究者對這一模式的教學效果予以肯定，認為這一模式有利于提高學生的自主學習能力。而“微課”和“翻轉(zhuǎn)課堂”相結(jié)合，讓更多關(guān)心和關(guān)注教育信息化的研究者和教育者找到了信息技術(shù)和教學深度融合的契機和興奮點。最早將微課應用于教學的是美國新墨西哥州圣胡安學院高級教學設計師、學院在線服務經(jīng)理David Person。他認為，只要在相應作業(yè)與討論的支持下，微課程就能與傳統(tǒng)的長時間授課取得相同的效果，其核心理念是在微課程中把教學內(nèi)容和教學目標緊密地聯(lián)系起來，以產(chǎn)生一種“更加聚焦的學習體驗”（胡鐵生，詹春青，2012：65-69）。微課作為一種新型的教學資源，可以實現(xiàn)移動學習，遠程學習，在線學習等，是傳統(tǒng)課堂教學的一種重要補充和資源拓展。然而，研究者們深入剖析了翻轉(zhuǎn)課堂在我國發(fā)展的瓶頸后，達成以下共識：（1）翻轉(zhuǎn)課堂本土化需求。呼吁在大學及研究生教育中實踐翻轉(zhuǎn)教學，必須對其進行本土化改進，解決班級大，學生自控力不強和信息技術(shù)條件不足等問題（韓麗珍：2013）；（2）翻轉(zhuǎn)課堂要針對性，個性化。不同類型的大學英語學習者對翻轉(zhuǎn)課堂的接受存在差異性，不能一刀切（王素敏、張立新：2014）；（3）翻轉(zhuǎn)課堂要真正實現(xiàn)學生知識內(nèi)化過程。翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)的是時空，但沒有翻轉(zhuǎn)接受性學習的實質(zhì)（王秋月：2014）。[1]

翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)是降低了認知負荷，使學習者的認知資源得到合理的分配，從而獲得更好的學習效果。近年來，學者們對認知負荷理論下的大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學研究開始關(guān)注。認知負荷理論是由澳大利亞新南威爾士大學的認知心理學家約翰·斯威勒（John Sweller）于1988年首先提出來的，它以Miller等人早期的研究為基礎(chǔ)。認知負荷理論自被提出以來，得到了世界各地研究者的諸多研究。認知負荷理論有三種類型的認知負荷：內(nèi)部認知負荷，外部認知負荷和關(guān)聯(lián)認知負荷。由于元素間交互形成的負荷稱為內(nèi)部認知負荷，它取決于所要學習的材料的本質(zhì)與學習者的專業(yè)知識之間的交互，教學設計者不能對它產(chǎn)生直接的影響。外部認知負荷是超越內(nèi)部認知負荷的額外負荷，它主要是由設計不當?shù)慕虒W引起的。關(guān)聯(lián)認知負荷于1998年提出，是指與促進圖式構(gòu)建和圖式自動化過程相關(guān)的負荷。外部認知負荷和關(guān)聯(lián)認知負荷都直接受控于教學設計者。三種類型的認知負荷是相互疊加的。為了促進有效學習的發(fā)生，在教學過程中應盡可能減少外部認知負荷，增加關(guān)聯(lián)認知負荷，并且使總的認知負荷不超出學習者個體能承受的認知負荷。

由此，本研究基于認知負荷理論，結(jié)合應用型本科學生的特點以及翻轉(zhuǎn)課堂在應用型本科學生實施的困難，提出“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”的本土化大學英語教學模式，該模式針對大學英語作為通識學科的特點，探討如何遵循認知的規(guī)律，設計和實踐適合應用型本科學生特點的微課，把微課作為認知手段，翻轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的課堂時空，翻轉(zhuǎn)教學的流程，實現(xiàn)信息平臺，信息資源，教師與學習者的交互模式，從而使翻轉(zhuǎn)課堂與探究性學習相輔相成，使學生翻轉(zhuǎn)學習實現(xiàn)質(zhì)的突變。[2]

二、認知負荷理論下的“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式設計

1.課前微課制作具體設計的認知原則和策略

（1）確定認知目標，突出思辨邏輯思維的培養(yǎng)。大學英語教學主要側(cè)重學生聽說讀寫技能的訓練，而培養(yǎng)大學生的思辨邏輯思維能力是當前改革的熱點。因此，在制作微課時，要結(jié)合具體的聽說讀寫譯模塊的要求，突出該技能某一知識點的認知目標，遵循應用型本科學生的認知規(guī)律特點，思考如何激發(fā)學生的思考積極性，并在微課的講解過程中促進他們的邏輯思維能力提升。[3]

（2）激發(fā)情感，創(chuàng)設認知情境，減少外部認知負荷。結(jié)合學生的情感需求，創(chuàng)設學生喜歡的微課認知情境，能使教學效果達到最佳。應用型本科院校的大學生善于捕捉各種新的信息，上網(wǎng)的渠道及頻率也較多，因此，有吸引力的新圖片，影片剪輯，歌曲，講座，故事等都能創(chuàng)設較好的認知情境。

（3）課型分類化，內(nèi)容主題化，確定重點，難點。大學英語教學的聽說讀寫譯可以進行分模塊的課型授課，可根據(jù)具體的技能模塊的輸入及輸出要求，圍繞主題，確定知識的重點和難點進行系列的微課設計。例如，語法系列微課設計，可根據(jù)我院學生的實際語法弱項進行強化型難點語法微課設計：時態(tài)系列微課設計，非謂語動詞系列微課設計，虛擬語氣特殊句式系列微課設計等。這樣，學生可以根據(jù)自己的需求進行語法知識微課學習，既能及時掃清語法學習障礙，同時還能及時將重點語法知識系統(tǒng)掌握。[4]

（4）創(chuàng)設知識樹圖譜，概念邏輯內(nèi)化，增加關(guān)聯(lián)認知負荷。針對我院大學英語學習者的英語語法知識不夠系統(tǒng)，英語詞匯量小以及英語閱讀量不夠充分等實際學習情況，教師在微課設計的過程中，要善于將講解的知識點在較短的時間內(nèi)，歸納成知識樹圖，讓學生對知識概念的學習邏輯內(nèi)化，并盡可能進行該知識內(nèi)容的廣度和深度的挖掘，使知識點間的聯(lián)系緊密，從而促進學生在學習過程中自然達到融會貫通。

（5）任務范例化，活動化，突出認知的輸出。大學英語學習的最終目標是要讓學生的英語聽說讀寫譯達到相應的水平，能學以致用。因此，語言的輸入要為語言的輸出做好準備，教師設計活動任務時，要結(jié)合學生原有的語言輸入水平，盡可能范例化，降低學生的一定認知難度，讓學生能循序漸進，在心理上能輕松完成語言活動任務。若活動任務過難，學生就會失去學習的興趣，無法按時完成任務。

2.課前微課制作的具體認知內(nèi)容模塊設計特色

（1）情境導入，有效生動的內(nèi)容輸入模塊設計

導入內(nèi)容模塊特色：有效生動，啟發(fā)感人的情境創(chuàng)設。有效、生動的語言材料導入，包括國際新聞，BBC，VOA，名人演講，外國名教授微講壇，電影賞析，名篇朗讀，中西方經(jīng)典名篇解讀，寫作范例，名家譯文，世界文化翻譯賞析，中國傳統(tǒng)文化翻譯漫談等，強調(diào)價值觀的培養(yǎng)，用經(jīng)典哺育心靈，激發(fā)學生美感的體驗，融合國際視野和本土情懷。例如：（1）“聽”情境導入輸入模塊：文化背景挖掘，新聞，演講，情景對話，影片剪輯等。（2）“說”情境導入輸入模塊： 主題相關(guān)的名人演講，英語影片剪輯，名人訪談等。（3）“讀”情境導入輸入模塊：名篇誦讀，中西方經(jīng)典推介，名家微講壇等。（4）“寫”情境導入輸入模塊：原著有聲賞析，作文范例有聲朗讀等。（5）“譯”情境導入輸入模塊：中外文化翻譯對比賞析；英漢經(jīng)典名著譯文對照；名家翻譯講壇片段等。[5]

（2）專題講解，重點難點知識輸入模塊設計

專題講解內(nèi)容模塊特色：多方位，多感官的立體專題知識講解。針對單元知識內(nèi)容的重點難點，利用信息技術(shù)開啟多模態(tài)感官體驗，讓學生感知與識解碎片化的主題模塊知識，使知識講解圖譜化，并根據(jù)需求，有選擇地配以音樂，圖片，小視頻，小故事，影片剪輯，英文歌曲等和文字講解說明同步進行生動講解， 滿足個體學生多模態(tài)的認知需求，真正提升微課堂的實效，達到教學目標。例如：（1）“聽”知識講解輸入模塊：課文聽力材料訓練，聽力理解的技法知識系列指導，聽力關(guān)鍵詞匯和句子理解，同類材料聽力拓展講解等。 （2）“說”知識講解輸入模塊：說的主題分析，常用表達示例，演講示例講解等 。（3）“讀”知識講解輸入模塊：重點詞法與句法專項講解，篇章結(jié)構(gòu)剖析知識樹圖譜化，篇章語言修辭表達示例賞析，篇章主題意義提煉與閱讀方法指導等。（4）“寫”知識講解輸入模塊：作文范例講解；寫作技能知識系列指導；語言概念表達分析與示例表達專題等。（5）“譯”知識講解輸入模塊：課文難句譯文賞析與講解，翻譯技法系列指導，常見翻譯問題講評等。[6]

（3）任務布置，激勵啟迪、個性化的輸出模塊設計

任務布置內(nèi)容模塊特色：激勵啟迪，展現(xiàn)自我的虛擬舞臺模擬任務。對應的激勵、啟迪的語言運用輸出，包括新聞播報，新聞講評，一分演講，英語主持，名篇誦讀，作文分享，經(jīng)典閱讀交流，微電影拍攝，經(jīng)典英文電影對白模仿秀等虛擬舞臺展示，使個體學生的具體知識概念內(nèi)化的提升和應用得到個性化的滿足與發(fā)揮，讓學生成為最好的自己。例如：（1）“聽”任務布置輸出模塊：歸納復述；回答問題；談論探討；發(fā)表觀點；一分鐘演講等。（2）“說”任務布置輸出模塊：英文電影自然、地道對白模仿；主題談論探討，發(fā)表觀點；舞臺角色扮演；微電影拍攝；英語主持等。（3）“讀”任務布置輸出模塊：詞匯與語法聯(lián)想；問題探討；主題思辨探究；分享閱讀經(jīng)驗心得等。（4）“寫”任務布置輸出模塊：優(yōu)秀作文技法模仿，有效生動修辭應用；語言表達示例分析等。（5）“譯”任務布置輸出模塊：翻譯文化沙龍交流，譯文大比拼等。[7～9]

3.“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的具體步驟及其流程圖

（1）“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的具體步驟：

課前：（五步實施法：教師制作微課— 教師發(fā)布微課— 學生觀看微課 — 學生實施任務 — 學生線上反饋）

步驟一：微課制作聚焦化，特色化，課型化。微課作品需針對應用型本科學生的特點和大學英語綜合技能課的內(nèi)容特色進行細分“聽、說、讀、寫、譯”五大模塊，設計以認知負荷理論為指導，堅持減少外部認知負荷，增加關(guān)聯(lián)認知負荷的原則。

步驟二：教師借助QQ，微信平臺（例如“雨課堂”）等發(fā)布微課，平臺監(jiān)控。

步驟三：學生觀看和學習微視頻，增加關(guān)聯(lián)認知負荷，進行自我概念知識內(nèi)化。

步驟四：學生實施微課任務，發(fā)揮自我主觀能動性，降低外部認知負荷。

步驟五：學生及時線上反饋，借助QQ或微信平臺（“雨課堂”軟件）等發(fā)布作品。

課中：（三步曲：作品展示，活動設計，情感激發(fā) — 答疑解惑，作品評析，概念內(nèi)化— 激勵評價，完善不足，促進進步）

步驟一：收集問題，討論，答疑，互動交流；

步驟二：小組合作或個人視頻作業(yè)，口語或書面作品展示與評論，進一步概念內(nèi)化；

步驟三：多模態(tài)評價形式，包括形成性評價和終結(jié)性評價等。

課后：（兩階鞏固法：作業(yè)完善法 — 能力拓展法）

步驟一：視頻作業(yè)或作品的修改等，第三次概念修正內(nèi)化；

步驟二：拓展作業(yè)，針對有余力的學習者進一步概念內(nèi)化。

2. “微課+翻轉(zhuǎn)課堂”大學英語教學模式流程圖：

由上圖的教學模式很明顯地突出了課前，課中和課后的每一個環(huán)節(jié)都十分注重學生的概念內(nèi)化，學生的知識技能學習由認知和理解階段，進入應用和反饋階段，最后是修正和深化階段，循序漸進，層層深入，從而使其學習效果達到最佳。[10]

三、“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的實施價值

“傳統(tǒng)教育的教育過程基本上是由教師、學生、教育內(nèi)容三個基本要素構(gòu)成。但是，隨著教育內(nèi)容的復雜化和信息技術(shù)的迅速發(fā)展，現(xiàn)代教育的教育過程已經(jīng)不是由上述三個要素構(gòu)成，必須增加教育技術(shù)這個要素”（顧明遠，1993，轉(zhuǎn)引自鄔美娜，1994）。當前， 在新的信息技術(shù)革新背景下，作為新型的應用型本科大學，我院大學英語教學主要存在以下問題：其一，我院大學英語教學面臨挑戰(zhàn)，大學英語課程課時壓縮，我院學生的課堂英語的學習量明顯減少，學生的學習動力不足，自主學習能力較差，很難保證教學質(zhì)量；其二，我院大學英語教學依然是大班授課，教學內(nèi)容與進度統(tǒng)一，學生的課堂參與度受到限制，成績優(yōu)異或表達能力較強的學生通常為互動的主角，性格內(nèi)向或能力較差的學生往往被動，容易出現(xiàn)兩極分化，無法滿足學生的個性化學習的需求；其三，在信息技術(shù)發(fā)展迅猛的背景下，學生接觸各類信息的途徑與數(shù)量擴增，學生對課堂內(nèi)容的新鮮感要求顯著提升，單一的教學模式很難吸引學生的注意力及激發(fā)學生的學習興趣。

近年來，“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”的理念在世界各國的大學得到廣泛重視，并呈現(xiàn)出不同的形式和多元化的發(fā)展特色。研究者們開始越來越多地關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的改革實踐，從院校到系科層面的大規(guī)模推行到具體專業(yè)科目課程的小范圍實施，多種層次規(guī)模的實踐形態(tài)并存。“認知負荷理論下的 ‘微課+翻轉(zhuǎn)課堂的大學英語教學模式”的本土化有效性，以及具體的創(chuàng)新設計理念和實踐，將為今后開展本校的大學英語教學改革提供一定的指導及借鑒意義。其主要教育價值體現(xiàn)如下：[11]

首先，增強學生的學習動機，提高學生的學習主動性。該模式可以讓學生提前學習相關(guān)知識，學習過程比較自主，也可以與其他同學交流討論，更主要的是，課堂上學生有更多的表現(xiàn)和參與機會。

其次，加強師生互動，生生互動，促進教學的良性循環(huán)?！拔⒄n+翻轉(zhuǎn)課堂”的教學模式，是一種線上和教室內(nèi)相結(jié)合的混合學習模式，該模式使教師有時間和學生進行深入指導與交流，更深入地了解學生，提升教師與學生交流的質(zhì)量和數(shù)量，改善師生關(guān)系。

其三，滿足學生的個性化學習需求，提升學生的學業(yè)質(zhì)量。微課具有時間短，容量小，情景化，主題突出，趣味性強，多樣傳播，自主學習的特點，能滿足學生的個性化教學的需求。該模式可以解決學生大班授課，教學一刀切的問題，可兼顧不同性格類型學生的個性化學習的需求。

其四，模式本土化和校本化，適應應用型本科院校的發(fā)展需求。該模式以校本為研究范例，結(jié)合我院學生活動能力強，追求時尚，適應能力強等特點，將大學英語的綜合技能課具體化，模塊化，以認知負荷理論為指導，結(jié)合大學英語學習者的不同學習風格，設計出海經(jīng)院特色的微課作品，并通過一些軟件平臺（如，QQ群，微信平臺的“雨課堂”等）的創(chuàng)建，實現(xiàn)“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”有效運用和推廣，從而促進學生的自主學習，達到翻轉(zhuǎn)課堂的學生英語知識技能有效內(nèi)化與輸出。

最后，構(gòu)建自主學習型的校園文化，提升教師的信息素養(yǎng)和教學水平。大學英語是一門全院的通識課，其受益面廣，“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”的教學模式的創(chuàng)新實踐，必定會推動我院校園文化的建設，使我院的大學英語教學改革進一步深化發(fā)展。

參考文獻

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[10] 楊紅云，陳旭輝，國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂研究的文獻計量分析[J]，高教探索，2016：4.

[11] 張維鼎，意義與認知范疇化[M]， 四川大學出版社，2007，07.

作者簡介

馮秋怡，女，海南海口人，漢族，英語語言文學碩士。海口經(jīng)濟學院外國語學院英語講師。主要研究方向：英語應用語言學。