方 璽

(湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000)

國外教師身份認(rèn)同研究的現(xiàn)狀、趨勢與啟示*
——基于2009—2014年間SSCI收錄文獻的分析

方 璽

(湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000)

近年來，國外教師身份認(rèn)同研究的視角呈現(xiàn)出從外在客觀界定教師專業(yè)角色到關(guān)注教師內(nèi)在認(rèn)同轉(zhuǎn)換的基本趨勢。由于研究者關(guān)注的對象趨于多元化，各種極富個性特征的教師群體都被納入到研究者的視野，故而在方法上也呈現(xiàn)出明顯的多樣性特征，諸多新興研究方法及其它學(xué)科方法在不同程度得到應(yīng)用或借鑒，實證研究和非實證研究的界限開始融合。這一方面使得我們對教師身份認(rèn)同的內(nèi)涵、特點的認(rèn)識更加豐富和深入，另一方面也為我國教師身份認(rèn)同研究提供了更廣闊的視閾和借鑒意義。

教師身份認(rèn)同；教師教育；國外研究

教師身份認(rèn)同研究是教育研究的重要議題，本文擬就國外教師身份認(rèn)同研究的范式和方法、研究視角及最新成果進行考察，梳理國外關(guān)于教師身份認(rèn)同研究的新成果與新進展，并探討它對促進中國教師教育研究的意義。

一、教師身份認(rèn)同研究的最新成果及研究趨勢

(一)對教師身份認(rèn)同內(nèi)涵的爭論及基本觀點

教師身份認(rèn)同扎根于教育學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等廣泛的學(xué)科領(lǐng)域，不同視野、不同學(xué)科的交匯一方面極大豐富了身份認(rèn)同理論，另一方面又使得形成關(guān)于身份認(rèn)同的完整理解變得異常困難。不僅秉持不同范式的研究者之間很難形成共識，就連持同樣范式的研究者也很難在統(tǒng)一框架內(nèi)展開研究。因此，“身份認(rèn)同”是一個不同學(xué)科共同關(guān)注但卻眾說紛紜、常說常新的概念。

遵循實證主義范式的研究者多持本質(zhì)主義的身份觀，往往嘗試把教師身份認(rèn)同簡化為統(tǒng)一的構(gòu)造和項目，認(rèn)為“身份”是固定的、內(nèi)部的，可測量的。有學(xué)者即通過核心價值觀、自我效能、教學(xué)承諾、情感、知識信念和微觀政治等六個方面來度量教師的身份認(rèn)同，[1](P1530-1543)另一些研究者則以工作滿意度、職業(yè)承諾、自我效能感和職業(yè)動機為指標(biāo)，[2](P593-608)也有學(xué)者以自我效能、教學(xué)承諾和專業(yè)取向為構(gòu)成教師身份認(rèn)同的主要要素。[3](P361-378)這些研究結(jié)果以量化的形式呈現(xiàn)了環(huán)境、職業(yè)、社會以及個體自身對教師身份認(rèn)同的外塑性影響，并試圖給出教師身份認(rèn)同的同質(zhì)性構(gòu)成要素，如自我效能、專業(yè)取向、知識信念等。但教師身份認(rèn)同不僅包括了外在社會對教師的期望，也包含了教師自我賦予身為教師的自己的意義。因此從某種程度上講，“身份認(rèn)同”的核心本質(zhì)是“意義認(rèn)同”，對于意義的陳述顯然并非數(shù)據(jù)能完全呈現(xiàn)，它必然依賴于敘事，在敘事中對意義不斷地進行建構(gòu)。[4]

傳統(tǒng)上“敘事”往往被用作探究身份認(rèn)同的重要工具，但在近幾年的研究中，敘事則被研究者認(rèn)為是教師身份認(rèn)同的一部分。[5](P175-189)康奈利和克萊迪寧(Connelly and Clandinin)即認(rèn)為，教師身份認(rèn)同是“教師們賴以生存的故事的體現(xiàn)”。[6]在他們看來，敘事涉及的不再是經(jīng)驗的表述，而是經(jīng)驗的本質(zhì)。斯法德和普魯薩科(Sfard and Prusak)則強調(diào)，身份認(rèn)同是“有關(guān)人的故事的集合”，是“具體化了的個人敘事”。因此，敘事就是追尋身份認(rèn)同的過程。敘事不僅包括講故事的人，也包括聽故事的人，還包括復(fù)述故事的人，正是在這個過程中，身份認(rèn)同被逐步塑造。[7](P14-22)

基于此，遵循非實證主義范式的研究者多秉持建構(gòu)主義的身份觀，他們拒絕將教師身份認(rèn)同劃分為簡單的項目，而是嘗試從情境和社會的互動角度對教師身份認(rèn)同進行闡釋，認(rèn)為“身份”是流動的、社會的，與個體所處的社會環(huán)境有著動態(tài)聯(lián)系。早在2001年美國學(xué)者吉爾(Gee)就從自然認(rèn)同、機構(gòu)認(rèn)同、話語認(rèn)同以及聯(lián)盟認(rèn)同四個方面嘗試建構(gòu)教師身份認(rèn)同的諸多面向，強調(diào)個人、機構(gòu)與社會在形成教師身份認(rèn)同中的動態(tài)關(guān)系。[8](P99-125)因此，有學(xué)者強調(diào)教師的整個職業(yè)生涯就是“成為教師”的歷程。在此過程中，教師不斷習(xí)得并重新定義經(jīng)由社會認(rèn)可的“身份”。[9](P377-399)從這個意義來說，教師身份認(rèn)同既是結(jié)果，又是過程，還是教師用來合理化、解釋、理解與他人以及與其所處情境關(guān)系的工具。

“身份認(rèn)同”往往與“教師角色”相關(guān)聯(lián)，盡管有學(xué)者將“教師身份認(rèn)同”看成一個與“教師角色”相對立的概念。但從專業(yè)發(fā)展的角度來看，教師身份認(rèn)同的形成不僅在于回答“我是誰”，更要回答“我想成為什么樣的老師”以及“我如何看待自己的教師角色”。[10](P77-97)

作為一個“社會人”，教師因其職業(yè)的特殊性，其身份認(rèn)同往往是在文化實踐中，且是在與他者的互動中共同建構(gòu)的，[11](P8-24)也是教師在不同的時空情境中對“自我”的建構(gòu)與表達，故教師身份認(rèn)同可分為“理想自我”(ideal self)、“應(yīng)然自我”(ought self)和“真實自我”(actual self)三個方面[12](P1530-1543)。從本質(zhì)上說，身份認(rèn)同回答的是“特定情境中我是誰”的問題，正如貝加德(Beijaard)等人所言：“身份認(rèn)同不是一個人的固定品質(zhì)，而是一個相對的概念。身份認(rèn)同是個體在一個相互主體性場域里不斷對情境中的自我進行闡釋的過程。它回答的是這樣一個問題：此刻，我是誰？”[13](P107-128)由此來看，教師身份認(rèn)同的情境性實際上包含兩層含義：情境中的自我、情境與自我的相互影響。由于每個教師都生活在特定的社會、文化、政治和歷史情境中，情境在塑造其身體、情感和語言的同時，教師本身自然地成為情境的一部分，并參與了情境的再生產(chǎn)。

(二)影響教師實現(xiàn)身份認(rèn)同目標(biāo)的因素及策略

由于教師身份認(rèn)同被看作是內(nèi)部因素(情感、動機等)與外部因素(環(huán)境、政策等)互相作用的結(jié)果。研究者早已發(fā)現(xiàn)，影響教師身份認(rèn)同的因素實際上是各種合力的結(jié)果，這其中既有課程政策變化、學(xué)校組織文化等外部因素的影響，亦有教育價值觀念、個體情緒和個人實踐性知識的影響。葡萄牙學(xué)者弗洛斯和戴依(Flores and Day)在對職前教師身份認(rèn)同的影響因素進行研究時，發(fā)現(xiàn)教師身份認(rèn)同正是在教學(xué)情境和個體經(jīng)歷的相互作用中不斷由“前教學(xué)身份”向“重塑的教學(xué)身份”邁進。[14](P219-232)這些因素及其相互作用如圖1所示：

縱觀近幾年國外學(xué)術(shù)界對于此類問題的研究，盡管仍有很多學(xué)者探討教育政策、組織制度、入職教育等結(jié)構(gòu)性因素對教師身份認(rèn)同的影響，但更多學(xué)者開始將視角由外部環(huán)境轉(zhuǎn)向內(nèi)部因素。

一方面，教師個體的情緒是影響教師身份認(rèn)同的重要因素大體已經(jīng)成為共識，然而情緒不僅是影響身份認(rèn)同建構(gòu)的因素，更是身份認(rèn)同不可或缺的組成部分。在探討教育變革、情緒反應(yīng)、自我學(xué)習(xí)與教師身份認(rèn)同之間動態(tài)關(guān)系的同時，更應(yīng)強調(diào)“情緒”是“自我”的重要維度，是探究身份認(rèn)同的重要窗口。[5]

另一方面，主觀能動性是教師身份認(rèn)同能否在情境中實現(xiàn)的關(guān)鍵因素。[5]有學(xué)者在對四個初任教師的身份認(rèn)同進行跟蹤研究后發(fā)現(xiàn)，在面對同樣的制度制約時，毅力和主觀能動性是教師能夠重拾教學(xué)智慧，提高教學(xué)，發(fā)展自我的重要動力。規(guī)章制度、組織文化、以及社會對教師的角色期待等因素構(gòu)成的社會結(jié)構(gòu)確會通過政策、標(biāo)準(zhǔn)或社會使命等方式影響和形塑教師身份認(rèn)同，[15](P79-86)但教師個體形成認(rèn)同的進程并不是簡單接受這些被規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)的過程，也不是單方面認(rèn)同組織文化及被動社會化的過程，而是個體發(fā)揮主觀能動性與社會結(jié)構(gòu)進行博弈和協(xié)商的過程。因此，社會組織與文化層面的教育改革和增強教師主體能動性是促進教師身份認(rèn)同建構(gòu)的重要方式?？傮w而言，促進教師身份認(rèn)同，可從以下幾個方面著手：

第一，改良教育環(huán)境。有研究顯示，最能促進教師身份認(rèn)同發(fā)展的環(huán)境應(yīng)是支持與挑戰(zhàn)并存，太具挑戰(zhàn)而缺乏支持的環(huán)境只能帶來進攻和緊張，只有支持卻缺乏挑戰(zhàn)的環(huán)境則會讓人失去活力。[4]教師教育機構(gòu)應(yīng)該充分考慮學(xué)生的個人經(jīng)歷及其身份認(rèn)同的發(fā)展階段和課程特點，制定適宜的課程計劃。

第二，就教師個體而言，應(yīng)該倡導(dǎo)教師在反思方式上進行改革與嘗試。反思在教師專業(yè)成長中的重要性毋庸置疑，美國心理學(xué)家波斯納曾提出“經(jīng)驗+反思=成長”的教師發(fā)展公式。在他看來，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，頂多只能形成膚淺的知識，而通過自我反思，教師把經(jīng)驗與他們自己的知識、情感、社會期望等結(jié)合起來，從而形成教師的自我形象。在教育技術(shù)日新月異的現(xiàn)代社會，很多研究者在反思形式、反思媒介以及反思時間等方面進行了探索。有學(xué)者即發(fā)現(xiàn)撰寫博客使得教師能就核心問題加強反思，并使得教師能夠與更廣泛的社區(qū)進行溝通，從而變成一個更具改革精神和創(chuàng)新能力的教師。[16](P323-333)也有學(xué)者運用互聯(lián)網(wǎng)建構(gòu)職前教師和有經(jīng)驗教師的討論平臺，發(fā)現(xiàn)職前教師在認(rèn)知和專業(yè)立場上的改變，從而凸顯了教師自己的“聲音”。[17](P747-766)

第三，很多研究發(fā)現(xiàn)具有合作和反思因素的學(xué)習(xí)社區(qū)在教師身份認(rèn)同建構(gòu)中具有重要作用。研究者采用了批判朋友小組(Critical friends group)、行動研究項目(action research project)以及基于社區(qū)學(xué)習(xí)小組(community-based learning)等不同形式，提升教師的專業(yè)身份發(fā)展，促進教師身份認(rèn)同建構(gòu)。[18](P694-713)

二、國外教師身份認(rèn)同研究的對象、方法及熱點領(lǐng)域

(一) 教師身份認(rèn)同的研究對象

從研究對象的職業(yè)階段來看，在筆者有限閱讀的129篇實證研究中，在職教師研究為64篇，接近總數(shù)的一半。關(guān)于職前教師的研究也較多，而關(guān)于入職教師的研究則相對較少，僅為11篇。具體數(shù)據(jù)見表1：

表1 國外教師身份認(rèn)同研究的主要研究對象

就研究對象任教的學(xué)科而言，研究者關(guān)注語言教師最多，共為22篇，其次是科學(xué)教師(10篇)和數(shù)學(xué)教師(8篇)；就研究對象的具體職業(yè)類型而言，中小學(xué)教師是研究者的主要關(guān)注對象，129篇文章中，僅有13篇關(guān)注的是非中小學(xué)教師。而從學(xué)校類別來看，常規(guī)學(xué)校是研究的重點(127篇)，但也有研究者開始關(guān)注特殊教育學(xué)校(1篇)、難民營(1篇)等非常規(guī)教育機構(gòu)的教師。近幾年文獻呈現(xiàn)出的另一個特點即是研究對象的多元化，各種類型的教師群體漸入研究者視角，如同性戀教師(2篇)、移民教師(2篇)、鄉(xiāng)村教師(3篇)、學(xué)校圖書館館員(1篇)、殘障教師(1篇)，甚至初為人母的教師(1篇)。這些文獻雖然數(shù)目較少，但皆豐富了教師身份認(rèn)同研究的成果。

(二) 教師身份認(rèn)同的研究方法

在方法論層面，近幾年教師身份認(rèn)同研究明顯呈現(xiàn)出以質(zhì)性研究為主，其它研究方法為輔的現(xiàn)象。在筆者有限閱讀的143篇文章中，質(zhì)性研究就有一百余篇，是量化研究的7倍多，混合方法和理論思辨性文章(如研究綜述)的數(shù)量也極為有限。具體數(shù)據(jù)見表2：

表2 國外教師身份認(rèn)同研究的主要研究方法

而在方法層面，個案研究、敘事研究和民族志研究仍是研究者采用的主要方法。143篇文章中，個案研究為36篇，占25%；敘事研究為 12篇，占8.4%；民族志研究則為10篇，占7%。除此，更多元的方法被應(yīng)用于該類研究。這其中既包括對教育學(xué)領(lǐng)域熱點方法的采用，如行動研究、隱喻，[19](P199-218)也包括傳統(tǒng)方法的變體，如由民族志研究演變而成的自我民族志[20](P383-390)以及對其它學(xué)科方法的借鑒，如口述史、生命史。[21](P762-769)上述變遷無疑反應(yīng)出社會科學(xué)研究范式轉(zhuǎn)向，特別是鄧辛和林肯(Denzin and Lincoln)所言的“后現(xiàn)代期”、“后試驗探究期”以及“方法競逐期”*著名質(zhì)性研究大師鄧辛和林肯將百余年來美加地區(qū)的質(zhì)性研究分為八個時刻(moments)：(1)傳統(tǒng)期(traditional periods, 1900-1950);(2) 現(xiàn)代期(modernist phase, 1950-1970); (3)領(lǐng)域交融期(blurred genres, 1970 -1986); (4) 表達危機期(crisis of representation，1986-1990); (5)后現(xiàn)代期(the postmodern, 1990 -1995); (6) 后試驗探究期(post-experimental inquiry, 1995 -2000); (7) 方法競逐期(methodologically contested period, 2000-2004); (8)分裂期(fractured period, 2005- )。這八個時期無優(yōu)劣之分，只有時間出現(xiàn)先后之別，目前仍同時存在，但有強弱之別。[22]對教師身份認(rèn)同研究的影響。除了方法的交融，實證主義和非實證主義研究范式*美國質(zhì)性研究大師古巴和林肯(Guba and Lincoln)把社會科學(xué)的研究范式分為五種：實證主義、后實證主義、建構(gòu)主義、批判主義和參與模式(Guba and Lincoln, 2005)。哈西夫婦(Hussey and Hussey)則將上述五種范式歸納為實證主義(positivism)和非實證主義(non-positivism)兩種范式(參見Hussey, J. and Hussey, R. Business Research: A Practical Guide for Undergraduate and Postgraduate Students. Basingstoke: Macmillan. 1997)。前者信奉現(xiàn)實主義認(rèn)知論，往往通過量化的方法進行研究，以發(fā)現(xiàn)具有普適性的“客觀真理”為目標(biāo)。而后者則信奉相對主義的認(rèn)知論，強調(diào)知識的情境性，往往通過質(zhì)性研究方法進行意義闡釋和建構(gòu)，追求研究的深度而非廣度。的界限開始變得模糊，研究者在追求深度的同時也開始講求研究的廣度。例如，杰夫科特和薩里斯伯(Jephcote and Salisbur)的民族志研究有27位研究對象，[23](P966-972)而安斯帕爾(Anspal)等人的敘事研究則有38位參與者，[24](P197-216)較好地將兩者進行結(jié)合。

(三)教師身份認(rèn)同的研究領(lǐng)域

就研究領(lǐng)域來看，近年來國外教師身份認(rèn)同研究關(guān)注的重點仍主要集中在教師身份認(rèn)同的內(nèi)涵、特點和影響因素。與之前的研究相比，近五年國外教師身份認(rèn)同研究的領(lǐng)域主要發(fā)生了如下幾個方面的變化：第一，對教師身份認(rèn)同特點的關(guān)注逐漸轉(zhuǎn)向?qū)處熒矸菡J(rèn)同發(fā)展與變化的關(guān)注。例如一些學(xué)者開始采用跟蹤研究，[15](P79-86)試圖探究教師身份認(rèn)同在不同時空中的變化。第二，對教師身份認(rèn)同影響因素的探討仍是研究的重點，但一些學(xué)者開始從“什么”轉(zhuǎn)向“如何”，探究促進教師身份認(rèn)同建構(gòu)的方式。[17](P747-766)[25](P931-939)而在關(guān)注教師身份認(rèn)同影響因素的文章中，變化主要體現(xiàn)在如下兩個方面：一是關(guān)注的視角更趨豐富和多元，除了教學(xué)科目、學(xué)歷層次、教育環(huán)境外，教師性傾向、成長年代等影響因素開始受到關(guān)注；二是對教師身份認(rèn)同影響因素的分析體現(xiàn)了從外向內(nèi)轉(zhuǎn)移的趨勢，主觀能動性以及情緒等內(nèi)部因素對教師身份認(rèn)同的影響進一步受到認(rèn)可。[5](P175-189)

三、國外教師身份認(rèn)同研究的意義及對我國的啟示

(一)國外教師身份認(rèn)同研究的意義

第一，轉(zhuǎn)換了教師研究的視角。日本學(xué)者佐藤學(xué)(Sato Manabu)曾指出，教育學(xué)有關(guān)教師的話語，一直圍繞“教師應(yīng)當(dāng)如何？”的規(guī)范性描述，相對忽視“教師是怎樣一種角色？”“為什么我是教師？”的存在論探討。[26]上述無論是教師身份認(rèn)同內(nèi)涵的爭論還是教師身份認(rèn)同影響因素的分析均顯示，國外教師身份認(rèn)同研究的視角呈現(xiàn)出從外在客觀界定教師專業(yè)角色到關(guān)注教師內(nèi)在認(rèn)同轉(zhuǎn)換的基本趨勢。這種視角轉(zhuǎn)換有利于我們正確認(rèn)識教師在教育實踐中的主體性地位，發(fā)揮教師的主觀能動性，更好實現(xiàn)教師自身的意義構(gòu)建，從而使教師成為積極的實踐者和主動的改革者。

第二，拓展了教師身份認(rèn)同研究的思路。文獻分析顯示，近年來國外教師身份認(rèn)同研究在方法上呈現(xiàn)出明顯的多樣性特征，諸多新興研究方法及其它學(xué)科方法在不同程度得到應(yīng)用或借鑒，實證研究和非實證研究的界限開始融合。在研究對象上，研究者關(guān)注的對象更趨多元，移民教師、同性戀教師，甚至初為人母的教師等各種類型的教師群體漸入研究者視角。而在研究領(lǐng)域上，國外研究者對教師身份認(rèn)同內(nèi)涵、特點的認(rèn)識更為豐富且深入，對影響因素的認(rèn)識更為全面。探究教師身份認(rèn)同的發(fā)展變化、促進教師身份認(rèn)同建構(gòu)的實現(xiàn)方式等也正逐漸受到研究者的重視。這些研究在深化教師身份認(rèn)同理論的同時，無疑進一步拓展了教師身份認(rèn)同研究的思路。

第三，豐富了教師專業(yè)發(fā)展研究的成果。國外教師身份認(rèn)同研究另一明顯特點是實證研究居于主導(dǎo)地位。143篇文章中，實證研究超過90%，尤其是質(zhì)性研究的運用十分廣泛，超過75%。這些豐富的實證研究為我們揭示了不同國家和地區(qū)各種類型教師群體的具體教學(xué)經(jīng)驗與感受，使我們得以逼近教育時空里發(fā)生的各種“真相”，了解教師如何在與環(huán)境的互動中進行意義選擇和身份構(gòu)建。這些成果在深化教師身份認(rèn)同理論的同時，對促進教師專業(yè)發(fā)展無疑具有重要的啟示作用。

(二)國外教師身份認(rèn)同研究對我國的啟示

第一，重視教師主體性。誠如科爾薩根(Korthagen)在教師改變的洋蔥頭模型中提出的一樣，教師改變雖然有賴于內(nèi)層(使命、認(rèn)同和信念)和外層(能力和環(huán)境)的相互作用，但教師的根本性改變卻有賴于內(nèi)層的改變。[10](P77-97)我們有必要借鑒國外的研究，重新思考教師教育的未來發(fā)展之路, 在追求教師教育社會功能實現(xiàn)的同時，關(guān)注教師個體的身份認(rèn)同，以實現(xiàn)教師內(nèi)在的深度改變。

第二，探索教師身份認(rèn)同建構(gòu)的保障機制。國外的實證研究充分證明，教師身份認(rèn)同的發(fā)展并非一帆風(fēng)順，也并非與經(jīng)驗積累成正比。相反，受外部環(huán)境和內(nèi)部因素的雙重影響，教師身份認(rèn)同的過程總是充滿著質(zhì)疑和自我否定。[5](P175-189)研究顯示，國外一些學(xué)者已經(jīng)開始從“什么”轉(zhuǎn)向“如何”，教師身份認(rèn)同建構(gòu)的保障機制已經(jīng)成為教師身份認(rèn)同研究的新興領(lǐng)域。在積極總結(jié)并吸收這些先進成果之余，我們也應(yīng)結(jié)合中國的教育環(huán)境，積極探索適合我國國情的教師身份認(rèn)同建構(gòu)保障機制。例如，教師教育機構(gòu)應(yīng)進一步重視培育教師的主體意識，使教師變被動為主動，成為專業(yè)發(fā)展的主人；教師教育課程應(yīng)進一步關(guān)注教師身份認(rèn)同的形成和發(fā)展，通過反思、對話等方式使教師進一步明晰自身身份認(rèn)同及影響因素，在此過程中緩解自身經(jīng)歷與教學(xué)實踐、教育改革的張力，促進身份認(rèn)同的發(fā)展和建構(gòu)；職前教育機構(gòu)應(yīng)加強與中小學(xué)合作，使職前師資盡早進入中小學(xué)，增加實踐機會，從而緩解入職初期經(jīng)常出現(xiàn)的身份認(rèn)同危機。

第三，提升教育研究的方法意識。國外研究者具有很強的方法意識，注重研究的規(guī)范性，從而在方法論上為研究的科學(xué)性提供保障。但是研究方法在我國教育學(xué)科建設(shè)中未得到充分重視，教育學(xué)領(lǐng)域很多研究仍是停留在感性認(rèn)識乃至經(jīng)驗之談上，缺乏實證研究，從而影響研究結(jié)果的信度。因此，提升教育研究的方法意識，重視研究規(guī)范性，尤其是研究方法和研究范式的創(chuàng)新，應(yīng)是提升教育研究的重要任務(wù)。要解決這個問題，就需要在源頭上重視實證研究，培育一支掌握并能熟練運用實證研究方法的教育研究隊伍，從而形成重視實證研究的氛圍。

第四，進一步拓展未來教師身份認(rèn)同研究的重要內(nèi)容方向?？傮w而言，目前國外教師身份認(rèn)同研究不管在內(nèi)容還是方法論上均已較為成熟。未來教師身份認(rèn)同研究有如下三個方面值得思考。

一是從研究內(nèi)容上看，目前國外教師身份認(rèn)同研究涉及身份認(rèn)同的內(nèi)涵、特點、影響因素等多方面，教師身份認(rèn)同的發(fā)展和建構(gòu)也日益成為研究重點。美中不足的是，目前國外關(guān)于教師身份認(rèn)同發(fā)展的相關(guān)文章多聚焦于不同階段的比較，如：職前與入職階段的比較。從時間的廣角對教師身份認(rèn)同的動態(tài)發(fā)展進行跟蹤的相關(guān)研究雖已開始興起，卻極為匱乏，而此類研究極有助于增進我們對教師身份認(rèn)同的理解。另一方面，近些年的文獻中，有些研究者對教師身份認(rèn)同研究的范疇進行了進一步的拓展，如從認(rèn)同與知識、認(rèn)同與情緒的關(guān)系等進行研究，研究者可進一步拓展思路，如對認(rèn)同與教師傾向等的關(guān)系展開探究。

二是從研究方法上看，目前國外研究仍是以質(zhì)性研究為主，但突破了簡單的方法論分野，用更多元的方法拓展教師身份認(rèn)同研究的深度和廣度，值得我們借鑒。但是，目前國外教師身份認(rèn)同的多數(shù)研究似乎仍是停留在九十年代“后現(xiàn)代期”、“后試驗探究期”以及21世紀(jì)初“方法競逐期”的影響中，研究者雖嘗試突破方法和范式的界限，也致力于運用敘事研究、民族志研究等方法，走進研究對象的生活世界，傾聽沉默者的聲音，了解其所思所想進而做出解釋，研究對象在研究中的作用卻未得到充分認(rèn)可。在質(zhì)性研究“第八時刻”的語境中[22]，研究者亦可考慮海榮和里森(Heron and Reason)所言的“參與模式”[27]，通過采用對話民族志[28]等新出現(xiàn)的研究方法，通過研究者與教師的合作，一方面更深入把握教師的內(nèi)心世界，另一方面做到“賦權(quán)”和“解放”，更好凸顯教師聲音。

三是從分析框架上看，在對教師身份認(rèn)同進行分析時，國外學(xué)者較多采用的是溫格(Wenger)的實踐社團理論以及吉爾(Gee)的身份認(rèn)同分析框架。此外，莫斯科維奇(Moscovici)社會認(rèn)知呈現(xiàn)理論、維果茨基(Vygotsky)社會文化理論以及費爾克拉夫(Fairclough)的身份認(rèn)同模型等也偶被采用。在此基礎(chǔ)上，研究者可考慮進一步借鑒教育學(xué)、社會學(xué)以及語言學(xué)的相關(guān)成果，以獲得關(guān)于教師身份認(rèn)同更全面的認(rèn)識。例如，研究者可嘗試在進行教師身份認(rèn)同分析時借鑒布迪厄(Bourdieu)的社會學(xué)理論，探究身份認(rèn)同與慣習(xí)(habitus)、傾向(disposition)等的關(guān)系，以及資本(capital)在教師身份認(rèn)同中的作用。

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[責(zé)任編輯 陳義報]

The Current Status and New Directions of International Research on Teacher Identity——An Analysis of SSCI-indexed Papers from 2009 to 2014

FANG Xi

(School of Education, Huzhou University, Huzhou 313000, China)

One apparent trend of international literature on teacher identity is that earlier notions of identity as singular, continuous and individual are being replaced by a view of identity as multiple, discontinuous and social. In this context, researchers have been using multiple perspectives to investigate rather diverse population, including the application of emerging methods and methods from other disciplines. Such trial challenges the traditional distinction between positivism and non-positivism and allows a fuller and deeper understanding of teacher identity to be obtained. It is believed that such analysis and discussion can also broaden the perspectives of teacher identity research in China.

teacher identity; teacher education; international research

2016-11-15

浙江省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目(12XKGJ06) “中英比較視閾下初任小學(xué)教師專業(yè)成長的敘事研究”；浙江省教育廳2011年度高?？蒲杏媱濏椖俊半p語教學(xué)中的教師認(rèn)知與角色定位——以浙江省高校為例”(Y201121979)。

方璽，副教授，博士，從事課程與教學(xué)論、教師專業(yè)發(fā)展研究。

G443

A

1009-1734(2017)03-0102-07