摘要：高效課堂的實(shí)踐效應(yīng)表明：這一改革不乏高明之處，寬容其敗筆是將課改引向深入的明智立場(chǎng)。高效課堂“高明”的實(shí)踐創(chuàng)造集中體現(xiàn)在：立意高遠(yuǎn)、執(zhí)著堅(jiān)守的課改意志，實(shí)施三大“翻轉(zhuǎn)”的課堂技術(shù)，以及結(jié)構(gòu)、過(guò)程與結(jié)果兼求的課改品質(zhì)。高效課堂改革的階段性成功意味著這場(chǎng)改革有其深層合理性，這就是：忠實(shí)于“三維目標(biāo)”，遵循四大心理學(xué)原理，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)的社會(huì)化。高效課堂改革只有乘勝追擊、避開(kāi)缺陷，才可能持續(xù)改進(jìn)、日臻完善。

關(guān)鍵詞：高效課堂改革；實(shí)踐創(chuàng)造；深層歸因；課改意志；課堂翻轉(zhuǎn)

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2017）04A-0003-07

時(shí)下，借著新課改的東風(fēng)，一批新聞媒體與課改愛(ài)好者通力合作，掀起了一場(chǎng)席卷全國(guó)、轟轟烈烈的高效課堂改革風(fēng)暴，成為國(guó)內(nèi)教改戰(zhàn)線上一道靚麗的課改風(fēng)景。目前，盡管不同學(xué)者、教師、家長(zhǎng)對(duì)其評(píng)論褒貶不一，但有一點(diǎn)是肯定的：課改已經(jīng)觸及保守教育文化的根基，已經(jīng)點(diǎn)燃了全國(guó)大多數(shù)教育工作者的課改熱情，已經(jīng)向中國(guó)課堂教學(xué)領(lǐng)域注入了一種鮮活的元素與精神。課改沒(méi)有回頭路，課改面臨的一切誤解、難題、缺陷、阻力只有訴諸持續(xù)的課改行動(dòng)來(lái)破解。我們相信：一種課改只要沒(méi)有犯下根本的方向性錯(cuò)誤，民眾就應(yīng)該給予其學(xué)術(shù)的寬容與完善的機(jī)會(huì)。真正的課改是一次破舊立新式的嘗試與摸索，都是創(chuàng)造與問(wèn)題、成功與失敗并在的混合體，遭遇困境、質(zhì)疑、批評(píng)是自然現(xiàn)象，課改的命運(yùn)與潛力最終取決于課改工作者自身的應(yīng)變智慧與調(diào)適能力。因此，如何全面深入地開(kāi)展理論自省與系統(tǒng)重建工作，才是當(dāng)代高效課堂改革者最需要關(guān)注的問(wèn)題。

一、高效課堂理念“高明”在何處

高效課堂改革不僅是追求高效益的改革，即效果與效率兼求的改革，更是一場(chǎng)高明的課改實(shí)踐，其“高明”之處需要揣摩，需要發(fā)掘。辯證地講，效果、效率、效益只是高效課堂改革追求的實(shí)踐目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)所采取的理念資源深藏于課改實(shí)踐的幕后，高效課堂改革“實(shí)踐效應(yīng)”的形成就根源于、得益于其內(nèi)隱的“高明”課改理念。正如葉瀾教授所言，真正的課改都是“一個(gè)不斷處理教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的過(guò)程，是一個(gè)不斷實(shí)現(xiàn)著理論與實(shí)踐的交互創(chuàng)生和相互滋養(yǎng)的過(guò)程”[1]。沒(méi)有實(shí)踐創(chuàng)造的“課改”只是借用“課改”的名義行“非課改”之實(shí)，其骨子里其實(shí)還是傳統(tǒng)課堂教學(xué)的理念；沒(méi)有理念創(chuàng)新的課改，沒(méi)有新理念元素伴生的課改，頂多只能算是課改的盲動(dòng)之舉，是靈魂缺乏、精神萎縮的課改；真正的課改都是實(shí)踐創(chuàng)造與理念生成相依相隨的一場(chǎng)實(shí)踐。高效課堂改革的“高明”，首先是指其秉持的高明課改理念，其次才是高明的課改手段與策略。在此，我們將這些“高明”的課改之舉梳理如下。

（一）立意高遠(yuǎn)：堅(jiān)守課改意志

高效課堂改革在檢驗(yàn)校長(zhǎng)、教師課改智慧的同時(shí)也在考驗(yàn)著他們課改的勇氣與意志，因?yàn)橹挥心切┯掠谡n改、執(zhí)著課改、信守課改精神的教育工作者才可能走在課改隊(duì)伍的前列，成為課改中的成功者與佼佼者。因此，“高揚(yáng)”的課改精神是高效課堂改革的第一高明之處。任何課改都是一次探險(xiǎn)，是一次風(fēng)險(xiǎn)投資，它需要課改實(shí)踐者具備承擔(dān)課改風(fēng)險(xiǎn)與應(yīng)對(duì)外界壓力的胸懷與能力。高效課堂改革亦是如此，無(wú)論成敗與否，我們都應(yīng)該欽服每一位高效課堂改革參與者的勇氣。隨著高效課堂“九大范式”的出現(xiàn)，我們看到了一批批課改學(xué)校的成功案例，看到了一批批課改名師、名校長(zhǎng)，他們都是在經(jīng)歷課改洗禮與磨礪中成長(zhǎng)起來(lái)的課改勇士。

高效課堂改革實(shí)踐表明：決定一場(chǎng)課改成功的關(guān)鍵因素不僅包括銳意創(chuàng)新、不斷反思的課改智力因素，更包括改革者應(yīng)對(duì)課改外圍壓力的課改非智力因素，這就是決定課改成敗的三大因素：勇氣、意志與執(zhí)著。只有具有了課改的勇氣，一所學(xué)校、一名老師才有膽識(shí)投入課改；只有具有了課改的意志，一所學(xué)校、一名教師才可能具備課改承壓能力與課改意志力；只有具備了擁抱課改的執(zhí)著情懷，一所學(xué)校、一名教師才可能將課改堅(jiān)持到最后，把課改創(chuàng)意轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂常態(tài)、教學(xué)文化，最終把課改引向成功。在高效課堂改革中，一批課改名將，如崔其升、李鎮(zhèn)西等脫穎而出，正是在執(zhí)著堅(jiān)守中，他們才收獲了課改的成功與碩果，堪稱課改智慧、情懷與毅力的化身。與其說(shuō)是高效課堂改革成就了他們事業(yè)的成功，倒不如說(shuō)，是他們的智慧與情懷成就了高效課堂改革。在高效課堂改革案例觀摩與剖析中，我們不應(yīng)該只看課改的表面現(xiàn)象與書(shū)面文章，更要看到課改背后“課改人”的人格魅力、精神品位與改革情懷。簡(jiǎn)言之，課改現(xiàn)象不是隨便就能夠“看”透的，只有深入課改領(lǐng)袖人物“精神意志”的層面，我們才可能真正地讀懂一所學(xué)校的課改發(fā)展史，一名校長(zhǎng)的課改心路歷程。

（二）技術(shù)高明：實(shí)施三大課堂“翻轉(zhuǎn)”

高效課堂改革中最令教師推崇的無(wú)疑是形形色色的課改新動(dòng)作，如導(dǎo)學(xué)案教學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)成果展示、雙色筆輔助預(yù)學(xué)、圍繞教學(xué)目標(biāo)的效能測(cè)評(píng)、課堂上學(xué)生擔(dān)任主講、主持角色等，[2]而真正讓課改專家與理論工作者贊賞的還是其倡導(dǎo)的科學(xué)課改理念，正是這些理念將那些看似碎片化、技術(shù)化的課改做法凝為一體，使之成為富有意義的系列化、專業(yè)化課改行為。這正是高效課堂在技術(shù)路徑上體現(xiàn)出來(lái)的高明之處。在高效課堂理念中，對(duì)“教育”“教學(xué)”“學(xué)習(xí)”活動(dòng)的三大“翻轉(zhuǎn)”無(wú)疑具有典型指導(dǎo)意義，堪稱高效課堂改革的核心理念。這三大“翻轉(zhuǎn)”分別是：“教育”變成了“育教”，即“先育后教”；“教學(xué)”變成了“學(xué)教”，即“先學(xué)后教”；“學(xué)習(xí)”變成了“習(xí)學(xué)”，即“先習(xí)后學(xué)”。

1.“先育后教”是高效課堂改革的重要方向

當(dāng)代高效課堂改革的歷史發(fā)展脈絡(luò)大致可以劃分為三個(gè)重要階段：初期的“怎樣學(xué)”（how to learn）階段，大約在2000年到2010年，以杜郎口提出“336”模式為標(biāo)志，其鮮明標(biāo)志是形形色色的數(shù)字化模式流行，如昌樂(lè)二中的“271”模式、沈陽(yáng)立人學(xué)校的“124”模式等，其關(guān)注點(diǎn)是教師的教法、學(xué)生學(xué)程的轉(zhuǎn)變。近期的“學(xué)什么”（what to learn）階段，大約從2011年左右開(kāi)始，其標(biāo)志是改革者得出了“知道教什么比怎樣教更重要”的重要論斷，面向核心知識(shí)的教學(xué)，倡導(dǎo)“三講三不講”等成為高效課堂發(fā)展中的新轉(zhuǎn)向。未來(lái)的“為什么要學(xué)”（why to learn）階段，從北京四中劉長(zhǎng)銘校長(zhǎng)等人主張“價(jià)值引領(lǐng)高效課堂”[3]開(kāi)始，其標(biāo)志是課改實(shí)踐者逐漸意識(shí)到一個(gè)問(wèn)題：學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)意義、學(xué)習(xí)目的問(wèn)題才是制約課堂教學(xué)效能的最根本問(wèn)題，解決這一問(wèn)題的瓶頸就是有效學(xué)校德育、有效價(jià)值觀教育、學(xué)習(xí)目的意義教育、學(xué)習(xí)責(zé)任教育、做人教育的缺失。隨之，從育分式高效課堂走向育人式高效課堂，“先育后教”“教育重于教學(xué)”的理念日漸為改革者所認(rèn)同、所接受，引領(lǐng)著未來(lái)高效課堂改革的方向。

2.“先學(xué)后教”是高效課堂改革的核心理念

整個(gè)高效課堂改革的基本流程是“預(yù)學(xué)—展示—反饋”，其內(nèi)在合理性在于它試圖構(gòu)建一種“問(wèn)題生成—問(wèn)題討論—問(wèn)題解決”的課堂教學(xué)主線，努力搭建一種“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”，徹底打破以系統(tǒng)傳授、知識(shí)灌輸、學(xué)生聆聽(tīng)為主導(dǎo)的舊課堂模態(tài)，以期實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)程序的有力顛倒與變革。所以，有學(xué)者直言，學(xué)案好不好的判斷標(biāo)準(zhǔn)就在于能否實(shí)現(xiàn)“讓學(xué)生帶著問(wèn)題來(lái)上課，即能把預(yù)習(xí)中遇到的問(wèn)題收集上來(lái)”的目標(biāo)。[4]“當(dāng)教學(xué)被當(dāng)作一種簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞時(shí)，它便不能引發(fā)學(xué)習(xí)，甚至還會(huì)阻礙學(xué)習(xí)”[5]這一論斷充分揭示了以教為主導(dǎo)的課堂教學(xué)活動(dòng)的弊端，畢竟教的方式只有與學(xué)的方式相匹配時(shí)才可能生效，教授一邊倒式的教學(xué)極易導(dǎo)致對(duì)學(xué)生學(xué)情、學(xué)習(xí)要求、學(xué)習(xí)方式的忽視。無(wú)疑，只有在學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題的地方才有對(duì)教學(xué)活動(dòng)的需要，只有瞄準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題的教學(xué)才可能實(shí)現(xiàn)教師講授與學(xué)習(xí)需求的無(wú)縫對(duì)接，才可能找到引導(dǎo)學(xué)習(xí)者全面參與課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的抓手。顯然，“先學(xué)后教”的科學(xué)性毋庸置疑，理應(yīng)成為高效課堂實(shí)施精準(zhǔn)教學(xué)的理念支撐。

3.“先習(xí)后學(xué)”是高效課堂改革賦予“學(xué)習(xí)”的新內(nèi)涵

學(xué)習(xí)不僅僅是聆聽(tīng)、吸收、同化、接納，更是學(xué)習(xí)者主動(dòng)應(yīng)對(duì)環(huán)境，積極闡釋、表達(dá)、感悟、建構(gòu)意義的過(guò)程。“學(xué)習(xí)并不是信息和資料的堆砌，理解一個(gè)新知識(shí)，意味著將它納入已有的思維結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者的自身知識(shí)先于教育（或文化）情境存在，但可以在這一情境中被調(diào)用?！盵6]因此，“學(xué)習(xí)”不一定是“先學(xué)習(xí)生知識(shí)，再進(jìn)行鞏固消化”的灌輸活動(dòng)，不一定要嚴(yán)格按照凱洛夫教學(xué)法，即“感知知識(shí)—鞏固知識(shí)—理解知識(shí)—運(yùn)用知識(shí)”的接受學(xué)習(xí)程式來(lái)進(jìn)行，完全可以由學(xué)習(xí)者自主去完成，完全可以按照“先預(yù)習(xí)舊知識(shí)，主動(dòng)尋求資源，開(kāi)展自主學(xué)習(xí)活動(dòng)”的資源尋求式學(xué)習(xí)流程去展開(kāi)。正是如此，江蘇省泗陽(yáng)中學(xué)高效課堂改革的重要舉措便是“學(xué)習(xí)前移、作業(yè)前置”。[7]基于導(dǎo)學(xué)案的課前預(yù)習(xí)、練習(xí)、溫習(xí)、自習(xí)在高效課堂改革中占有重要地位，開(kāi)展結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)、課內(nèi)預(yù)習(xí)、合作預(yù)習(xí)，充分預(yù)熱新知識(shí)、溫習(xí)舊知識(shí)，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，這是保證高效課堂踐行“少教多學(xué)”理念的必然選擇。有學(xué)者指出：在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，“先有知識(shí)，即常識(shí)，這個(gè)學(xué)習(xí)者唯一擁有的工具，起到了闡釋框架的作用”[8]?！跋攘?xí)后學(xué)”的意義就在于借助預(yù)習(xí)為新知識(shí)的學(xué)習(xí)提供腳手架、解碼器、墊腳石，充分利用新舊知間的聯(lián)系來(lái)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生。在高效課堂改革中，許多教師抱怨無(wú)法實(shí)現(xiàn)“少教”“精教”的課改要求，其癥結(jié)之一就是在“習(xí)”上沒(méi)有做足功課，導(dǎo)致大量“以教代習(xí)”現(xiàn)象的滋生，教學(xué)活動(dòng)因此難以走出“滿堂教”的誤區(qū)。其實(shí)，在當(dāng)代，教材轉(zhuǎn)變成了學(xué)材，網(wǎng)絡(luò)資源成為學(xué)生學(xué)習(xí)的巨型教材，“先習(xí)后學(xué)”具有了充分的可能與條件。在資源豐富的當(dāng)代，這一理念充分尊重了學(xué)習(xí)活動(dòng)的選擇性與生成性，它讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、興趣與知識(shí)基礎(chǔ)去創(chuàng)生新知識(shí)，最大程度地滿足學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)需求。正是基于這一理念，高效課堂的首始環(huán)節(jié)正是讓學(xué)習(xí)者立基自我學(xué)情、借力預(yù)學(xué)案與教學(xué)短片去自學(xué)教材，廣泛尋求相關(guān)學(xué)習(xí)素材，不斷提高課改行動(dòng)的合理性。

（三）品質(zhì)高端：結(jié)構(gòu)、過(guò)程與結(jié)果的兼求

不同于一般課堂改革，高效課堂改革的高明之處還在于它試圖超越平面化的改革，即僅僅關(guān)注課堂教學(xué)做法的表面變革，而是將之引向了立體化的改革，致力于構(gòu)筑一場(chǎng)“結(jié)構(gòu)、過(guò)程與結(jié)果”三位一體的課改行動(dòng)，進(jìn)而體現(xiàn)出一種高端的品質(zhì)蘊(yùn)含。從靜態(tài)角度看，高效課堂關(guān)注的是課堂結(jié)構(gòu)，力圖構(gòu)建一種全然不同于“講授當(dāng)家、學(xué)生聆聽(tīng)、自上而下”的知識(shí)輸入式課堂結(jié)構(gòu)，即“教>學(xué)”的課堂架構(gòu)，而是試圖構(gòu)建一種“學(xué)習(xí)主導(dǎo)、學(xué)生為本、自下而上”的問(wèn)題探究式課堂結(jié)構(gòu)，即“學(xué)>教”的課堂架構(gòu)；從動(dòng)態(tài)角度看，高效課堂關(guān)注的是教學(xué)流程，試圖構(gòu)建一系列可以問(wèn)題化、操作化、模式化的課堂教學(xué)流程，期待用“自學(xué)入手—生成問(wèn)題—合作學(xué)習(xí)—解決問(wèn)題—點(diǎn)撥反饋”的整體設(shè)計(jì)來(lái)規(guī)劃整個(gè)課堂教學(xué)的主程序；從結(jié)果來(lái)看，高效課堂始終關(guān)注的是教學(xué)的最終效果——學(xué)生身心發(fā)展，并且將達(dá)成教學(xué)效果的時(shí)間與成本投入，即效率、效益問(wèn)題也列入課堂教學(xué)的關(guān)注之列，并時(shí)刻強(qiáng)調(diào)用課堂檢測(cè)的方式回歸教學(xué)目標(biāo)，這無(wú)疑是其高明之處。相對(duì)于地地道道的應(yīng)試教育而言，高效課堂改革在奔向素質(zhì)教育的征程中向前又邁進(jìn)了一大步，在應(yīng)試教育與素質(zhì)教育之間找到了一個(gè)新平衡點(diǎn)：由于關(guān)注顯性的教學(xué)效果——學(xué)生成績(jī)，高效課堂在應(yīng)試教育環(huán)境尚存的當(dāng)代中國(guó)找到了立基點(diǎn)，贏得了大部分家長(zhǎng)“不強(qiáng)烈反對(duì)”的態(tài)度；由于關(guān)注教學(xué)過(guò)程、教學(xué)效率、教學(xué)結(jié)構(gòu)，高效課堂為學(xué)生知能以外的其他素質(zhì)的生成提供了空間與條件，祛除了純粹應(yīng)試教育的痼疾?？梢?jiàn)，高效課堂也追求成績(jī)但不限于成績(jī)，它追求的是“在享受學(xué)習(xí)中獲得成績(jī)”；將高效課堂形態(tài)從其他課改樣態(tài)中凸顯出來(lái)的不僅僅是對(duì)教學(xué)結(jié)果的特別關(guān)注，還是其獨(dú)特的課堂結(jié)構(gòu)與教學(xué)流程。在這一意義上，我們可以說(shuō)，高效課堂起碼不是一種低端的應(yīng)試教育，而是一種帶有應(yīng)試教育痕跡的素質(zhì)教育，存留著當(dāng)今教育時(shí)代應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型的部分痕跡，整個(gè)課改的明智之處顯而易見(jiàn)。

可見(jiàn)，高效課堂改革作為一種在國(guó)內(nèi)教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生過(guò)一定“震動(dòng)效應(yīng)”的課改形態(tài)，其歷史貢獻(xiàn)不可能是“無(wú)”。宏觀的國(guó)家課改理念看似是完美無(wú)瑕的，但一旦被具體化、被可操作化，演繹出一種具體課改形態(tài)，其缺陷與瑕疵自然會(huì)在這個(gè)過(guò)程中被生產(chǎn)、被暴露出來(lái)。每一種具體課改形態(tài)都是高明與缺憾的復(fù)合體，都是一個(gè)矛盾的統(tǒng)一體。高效課堂的時(shí)代業(yè)績(jī)就在于：它培育出了一批具有課改精神與意志的校長(zhǎng)、教師，它致力于構(gòu)建一種翻轉(zhuǎn)教育傳統(tǒng)的課堂形態(tài)，它追求的是一種有“過(guò)程質(zhì)量”的教學(xué)樣式，它推崇的是“問(wèn)題導(dǎo)向”、精準(zhǔn)教學(xué)的理念，它用實(shí)踐探究的方式為教學(xué)模式去留問(wèn)題找到了一個(gè)答案。當(dāng)然，高效課堂的“高明”之處不限于此，還有許多變革性的因素與成果需要我們繼續(xù)去發(fā)掘。

二、高效課堂科學(xué)性的深層歸因

高效課堂改革是理念與實(shí)踐在探索中對(duì)接、互生與共長(zhǎng)的過(guò)程，這一過(guò)程的重要成果就是上述高明課改智慧的形成。無(wú)疑，僅僅停留在對(duì)這些表明課改智慧的表層梳理與主觀點(diǎn)評(píng)水平上，當(dāng)代高效課堂改革的內(nèi)在理念軌跡還是難以被標(biāo)示出來(lái)的，對(duì)之進(jìn)行深層理論歸因是深度認(rèn)識(shí)高效課堂改革的客觀要求。我們認(rèn)為，當(dāng)代高效課堂改革之所以“高明”的根源就在以下三個(gè)方面：

（一）忠實(shí)于“三維目標(biāo)”

如上所言，高效課堂的發(fā)展確證了一條課改至理——課堂教學(xué)的生命力體現(xiàn)在教學(xué)的效果、過(guò)程與價(jià)值觀教育之中，理想高效課堂一定是集知識(shí)技能教學(xué)、過(guò)程方法教學(xué)與情感態(tài)度價(jià)值觀教學(xué)，即“三維目標(biāo)”教學(xué)于一體的好教學(xué)。正如有學(xué)者所言，“高效課堂立足于‘學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)、樂(lè)學(xué)、創(chuàng)學(xué)，不僅實(shí)現(xiàn)了新課改的教育目標(biāo)，而且還超越了新課改的三維目標(biāo)，追求四維目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)更高層次的教育”[9]。在課改中，改革者日漸認(rèn)識(shí)到：教學(xué)效果是課改的生命之源，最理想的教學(xué)效果不僅是讓學(xué)生學(xué)會(huì)指定的知識(shí)技能，更重要的是要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、收獲快樂(lè)，讓學(xué)生明白學(xué)習(xí)的目的、意義與價(jià)值。正因如此，高效課堂倡導(dǎo)的核心理念之一是“把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生自己的事情”，即讓學(xué)生親自體驗(yàn)學(xué)習(xí)的旅程，回歸原生式的立體學(xué)習(xí)方式，整合學(xué)習(xí)活動(dòng)的各個(gè)維度，超越只重知識(shí)技能的單面式教學(xué)。在這一理念指導(dǎo)下，高效課堂大力推進(jìn)“抑教揚(yáng)學(xué)”“變教為學(xué)”的改革行動(dòng)，“教學(xué)”一詞的重心變成了“學(xué)”，正所謂“把‘教室變‘學(xué)室，把‘教材變‘學(xué)材；把‘教案變‘學(xué)案，把‘教學(xué)目標(biāo)變‘學(xué)習(xí)目標(biāo)，把‘講堂變‘學(xué)堂”。進(jìn)言之，“三維目標(biāo)”的科學(xué)性不在于其提出了教學(xué)活動(dòng)中需要同時(shí)關(guān)注的三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)點(diǎn)——學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)與想學(xué)，還在于其大力倡導(dǎo)一種真實(shí)、立體、完整的學(xué)習(xí)活動(dòng)，努力克服片面化、片斷化、碎片化學(xué)校學(xué)習(xí)活動(dòng)的缺陷，具有其內(nèi)在合理性。

一方面，每一項(xiàng)具體學(xué)習(xí)活動(dòng)都是在生活中進(jìn)行的，它一定是學(xué)生在探究知識(shí)技能的同時(shí)體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程的快樂(lè)，收獲學(xué)習(xí)的方法，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的態(tài)度，建構(gòu)對(duì)生活的價(jià)值觀念的“多維一體”過(guò)程。這種學(xué)習(xí)的感覺(jué)與收獲絕非單純知識(shí)傳授式教學(xué)所能實(shí)現(xiàn)的，只有在學(xué)生親自學(xué)習(xí)、生成問(wèn)題、揣摩問(wèn)題、開(kāi)展探究的學(xué)習(xí)活動(dòng)中才可能實(shí)現(xiàn)，而在傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)中，這種三維目標(biāo)自然結(jié)合的學(xué)習(xí)方式被肢解了，學(xué)生原汁原味的學(xué)習(xí)活動(dòng)不復(fù)存在。

另一方面，所有真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)一定是在學(xué)習(xí)者求知內(nèi)驅(qū)力與成長(zhǎng)內(nèi)驅(qū)力共同驅(qū)使下發(fā)生的，任何想把知識(shí)“灌進(jìn)”兒童大腦、心靈、身體中去而不考慮兒童感受、意愿的想法與做法都是難以奏效的。在學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境中，各種各樣的學(xué)習(xí)任務(wù)、計(jì)劃、方案、要求、安排等都試圖規(guī)劃學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)，剝奪學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)方法、路徑的權(quán)利，導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動(dòng)嚴(yán)重脫離學(xué)生學(xué)習(xí)意愿，變得越來(lái)越不自然，立體學(xué)習(xí)活動(dòng)蛻變成為知識(shí)技能學(xué)習(xí)的表層吸收活動(dòng)，“三維目標(biāo)”變成了“單維目標(biāo)”，成為導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、學(xué)習(xí)活動(dòng)無(wú)深度的病根。

高效課堂改革的成功恰恰在于借助教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變部分地克服了“三維目標(biāo)”在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中被碎片化、單維化、片面化的缺陷，努力實(shí)現(xiàn)“三維目標(biāo)”在學(xué)生課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中的自然融合與立體呈現(xiàn)：其一，在高效課堂的一般流程，即“先學(xué)后教—生成問(wèn)題—開(kāi)展探究—展示反饋”中，學(xué)習(xí)真正成為學(xué)習(xí)者自己的事情，學(xué)生在應(yīng)對(duì)問(wèn)題、嘗試探究、收獲成功中實(shí)現(xiàn)了對(duì)知識(shí)技能、過(guò)程方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三方面的同時(shí)統(tǒng)一獲得，課堂教學(xué)逐漸回歸三維目標(biāo)圓潤(rùn)結(jié)合的真容。其二，在課改中始終把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)作為焦點(diǎn)問(wèn)題來(lái)解決，從課堂展示到評(píng)價(jià)激勵(lì)，再到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)責(zé)任、學(xué)習(xí)意義的價(jià)值觀教育，高效課堂改革在一步步推動(dòng)中驗(yàn)證了學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激勵(lì)對(duì)課改生命力維系的重要性，指明了未來(lái)課堂的應(yīng)然形態(tài)——價(jià)值型課堂或價(jià)值教育驅(qū)動(dòng)型課堂對(duì)課改的重要意義，這無(wú)疑有利于消除長(zhǎng)期以來(lái)課堂教學(xué)中存在的“德育裝飾病”“德育匱乏癥”，真正落實(shí)“第三維”教學(xué)目標(biāo)——情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)。高效課堂改革者相信“關(guān)注全人教育的課堂是高效課堂”。這些論斷無(wú)疑折射出高效課堂改革者對(duì)“三維目標(biāo)”的堅(jiān)定信仰。

（二）遵循四大心理學(xué)原理

高效課堂“高明”做法的背后還可以找到一些科學(xué)學(xué)習(xí)理念的影子，其科學(xué)性部分還在于其對(duì)學(xué)習(xí)心理規(guī)律的自覺(jué)尊重與利用，在于其善于根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)問(wèn)題、學(xué)習(xí)要求、學(xué)習(xí)水平開(kāi)展精準(zhǔn)教學(xué)。在高效課堂實(shí)施中，這種“精準(zhǔn)教學(xué)”所依托的主要心理學(xué)原理有如下四個(gè)：

1.利用學(xué)習(xí)問(wèn)題生成機(jī)制，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的無(wú)縫對(duì)接

高效課堂實(shí)施的基本原理之一是“先學(xué)后教”，即在學(xué)生自主學(xué)習(xí)、課前預(yù)學(xué)后生成學(xué)習(xí)問(wèn)題，聚焦學(xué)習(xí)難點(diǎn)，探究核心問(wèn)題，以之作為教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)與對(duì)象。這是一種典型的“PBL學(xué)習(xí)”，即基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)。在教授主導(dǎo)式教學(xué)中，教師的講授活動(dòng)是基于教師“推斷的學(xué)習(xí)需要”而非學(xué)習(xí)者“明示的學(xué)習(xí)需要”或真實(shí)的學(xué)習(xí)需要來(lái)展開(kāi)的，極易造成教與學(xué)的脫節(jié)。其實(shí)，學(xué)習(xí)問(wèn)題就是學(xué)生“明示的學(xué)習(xí)需要”的直接體現(xiàn)。正如諾丁斯所言，“明示出的需要是內(nèi)在的：它產(chǎn)生于被關(guān)懷者的意識(shí)或行為。如果它涉及推斷，推斷的直接基礎(chǔ)也是對(duì)被關(guān)懷者的觀察或感知”[10]?；趯W(xué)習(xí)者“明示的需要”展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)無(wú)疑能達(dá)及學(xué)生心坎，回應(yīng)學(xué)生心聲，實(shí)現(xiàn)指點(diǎn)打點(diǎn)、精準(zhǔn)施教的教學(xué)效果，回歸那種“原生態(tài)生活經(jīng)驗(yàn)的原始學(xué)習(xí)”[11]。在學(xué)習(xí)問(wèn)題的探討與解決上，教學(xué)的活動(dòng)與內(nèi)容都是圍繞學(xué)習(xí)者需要展開(kāi)的，教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)要求由此實(shí)現(xiàn)了無(wú)縫對(duì)接，最大程度保證了教學(xué)活動(dòng)的針對(duì)性、有效性，消除了教授式課堂中極易滋生的教學(xué)內(nèi)容冗余癥、肥胖癥，成為革除過(guò)度教學(xué)的一把利器。

2.利用課堂展示，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維過(guò)程的可視化

學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)質(zhì)是思維運(yùn)轉(zhuǎn)的過(guò)程，確保學(xué)習(xí)者的思維活動(dòng)高效運(yùn)轉(zhuǎn)、減少錯(cuò)誤，是教學(xué)活動(dòng)的核心任務(wù)。當(dāng)然，人的思維活動(dòng)具有內(nèi)隱性、復(fù)雜性、模糊性，它就好似一個(gè)黑箱，我們無(wú)從精確知悉其運(yùn)作流程與操作細(xì)節(jié)，唯有借助學(xué)習(xí)者基于語(yǔ)言、符號(hào)、圖式等的自我表達(dá)才可能使之得以部分呈現(xiàn)。這樣，學(xué)習(xí)者的自我展示成為實(shí)現(xiàn)學(xué)生課堂思維、學(xué)習(xí)活動(dòng)可視化的有力手段。在高效課堂實(shí)施中，“自學(xué)—展示—反饋”是其三大教學(xué)主環(huán)節(jié)，展示是學(xué)生呈現(xiàn)自己思維活動(dòng)過(guò)程，教師對(duì)之加以及時(shí)點(diǎn)撥反饋的重要環(huán)節(jié)，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行全面監(jiān)視、及時(shí)校正、深度指導(dǎo)的重要依托，是凸顯高效課堂“過(guò)程與結(jié)果兼顧”特征的直接體現(xiàn)。在高效課堂中，學(xué)生展示不僅有組內(nèi)大展示與班內(nèi)小展示、分層展示與全體展示、精英展示與后進(jìn)生展示之分，更有語(yǔ)言展示與動(dòng)作展示、合作展示與獨(dú)立展示、自由展示與指定展示之別。多樣化的展示類型既是高效課堂的特色所在，更是提高學(xué)習(xí)者課堂思維質(zhì)量、學(xué)習(xí)深度，落實(shí)對(duì)四個(gè)“思”——“思維、思考、思路、思想”的關(guān)注的重要途徑，是實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程精準(zhǔn)指導(dǎo)的物質(zhì)依托。

3.教學(xué)全程堅(jiān)持目標(biāo)導(dǎo)向，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)活動(dòng)的聚焦化與生態(tài)化

表面上看，高效課堂重視的是教學(xué)效果，而教學(xué)效果判定的依據(jù)是“三維目標(biāo)”，高效課堂改革關(guān)注效果其實(shí)就是要全面落實(shí)三維教學(xué)目標(biāo)。新課程改革提出：科學(xué)教學(xué)目標(biāo)是關(guān)注學(xué)習(xí)者立體學(xué)習(xí)過(guò)程的“三維目標(biāo)”，即知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的預(yù)期學(xué)習(xí)效果，倡導(dǎo)立體本真的學(xué)習(xí)形態(tài)，努力實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的生態(tài)化、自助化與可持續(xù)化?！叭S目標(biāo)”中，知識(shí)與技能目標(biāo)要求學(xué)生在課堂中要“學(xué)會(huì)”，即掌握基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能與基本經(jīng)驗(yàn)；過(guò)程與方法目標(biāo)要求學(xué)生在課堂中要“會(huì)學(xué)”，即掌握基本學(xué)習(xí)方法，深度參與學(xué)習(xí)過(guò)程，盡可能實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)；情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)要求學(xué)生在課堂中要“想學(xué)”，即理解學(xué)習(xí)的目的意義，形成相關(guān)的價(jià)值觀念與人生態(tài)度，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)大的學(xué)習(xí)內(nèi)能與學(xué)習(xí)熱望?！敖虒W(xué)目標(biāo)引領(lǐng)或者教學(xué)目標(biāo)（任務(wù)）統(tǒng)籌是當(dāng)代教學(xué)設(shè)計(jì)的精髓”[12]。目標(biāo)導(dǎo)向、效果測(cè)評(píng)配合，正是高效課堂“始于目標(biāo)、貫穿目標(biāo)、回歸目標(biāo)”的顯著特征之一。在高效課堂中，教學(xué)實(shí)施的全程都是基于立體、全面的教學(xué)目標(biāo)展開(kāi)的，因?yàn)橹挥姓n前瞅準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)（如目標(biāo)出示環(huán)節(jié)）、課中實(shí)施教學(xué)目標(biāo)、課尾回歸教學(xué)目標(biāo)（如檢測(cè)），高效課堂才可能真正達(dá)成對(duì)“高效果”的追求，贏得廣大教育工作者的青睞。與此同時(shí)，高效課堂不僅強(qiáng)調(diào)目標(biāo)，還強(qiáng)調(diào)“把課堂還給學(xué)生”，倡導(dǎo)“少教多學(xué)”理念，鼓勵(lì)盡可能讓學(xué)生自己完成學(xué)習(xí)任務(wù)。由此，學(xué)習(xí)者達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的主要手段變成了學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動(dòng)而非教師講授活動(dòng)，這無(wú)疑有助于充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的“過(guò)程價(jià)值”，促使學(xué)習(xí)者自己去揣摩學(xué)習(xí)方法，改變學(xué)習(xí)態(tài)度，并從自學(xué)成功中獲得深層的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激勵(lì)。有了這些改進(jìn)，高效課堂靈活實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)過(guò)程的三個(gè)維度——“學(xué)會(huì)”、“會(huì)學(xué)”與“想學(xué)”的三位一體，力促“想學(xué)—學(xué)會(huì)—會(huì)學(xué)—想學(xué)—……”的循環(huán)式學(xué)生學(xué)習(xí)鏈環(huán)的形成。因此，目標(biāo)導(dǎo)向不僅確保了高效課堂的所有教學(xué)活動(dòng)是聚焦于“目標(biāo)”這一中心展開(kāi)的，而且還有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的永續(xù)性。

4.注重內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)，確保高效學(xué)習(xí)的能量供給

學(xué)習(xí)效能的提高不僅需要科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，更需要強(qiáng)大的學(xué)習(xí)內(nèi)能與動(dòng)力供給，高效學(xué)習(xí)一定是高效方法與高強(qiáng)動(dòng)機(jī)的有機(jī)結(jié)合。早在1762年，盧梭就曾指出：“讓孩子產(chǎn)生學(xué)習(xí)欲望，那么一切方法都會(huì)是好方法?！盵13]可以說(shuō)，能否激勵(lì)學(xué)習(xí)者的強(qiáng)大學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是檢驗(yàn)一種課堂教學(xué)活動(dòng)是否科學(xué)的重要指標(biāo)之一。一般來(lái)看，激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的途徑主要有四種：其一是美學(xué)意義上的激勵(lì)，主要依靠教學(xué)活動(dòng)內(nèi)在外在美，如課堂教學(xué)的形式美、教學(xué)活動(dòng)組織的邏輯美、教師著裝的儀表美、教師人格的形象美、教學(xué)環(huán)境的自然美等，來(lái)誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，畢竟“愛(ài)美之心人皆有之”。其二是心理學(xué)意義上的激勵(lì)，主要依靠改變學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目的意義的認(rèn)知，強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)實(shí)現(xiàn)，這一激勵(lì)方式的效能顯現(xiàn)具有即時(shí)性、可操作性，但不一定具有深刻性與持久性。其三是倫理學(xué)意義上的激勵(lì)，主要依靠學(xué)習(xí)目的、人生價(jià)值、人生意義、感恩責(zé)任等方面的道德教育來(lái)深層激勵(lì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，正所謂“學(xué)習(xí)=動(dòng)機(jī)×習(xí)慣”，其中，“動(dòng)機(jī)=需求×價(jià)值”[14]，這種動(dòng)機(jī)激勵(lì)方式具有長(zhǎng)效性與間接性。其四是學(xué)習(xí)論意義上的激勵(lì)，主要依靠學(xué)生學(xué)習(xí)親歷過(guò)程中產(chǎn)生的現(xiàn)場(chǎng)感、自我感，體驗(yàn)學(xué)習(xí)成功后產(chǎn)生的成就感、成長(zhǎng)感，以及應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題挑戰(zhàn)中形成的刺激感等來(lái)催生學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力與能量。

懷特海指出，“人具有發(fā)展能力和解決問(wèn)題的動(dòng)機(jī)”，即“能力動(dòng)機(jī)”[15]，這一動(dòng)機(jī)是催生學(xué)習(xí)者強(qiáng)大學(xué)習(xí)動(dòng)能的根本原因之一。在高效課堂中，未來(lái)課改主要依托的是倫理學(xué)意義上的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激勵(lì)途徑，當(dāng)下課改主要依托的是學(xué)習(xí)過(guò)程意義上的動(dòng)機(jī)激勵(lì)途徑。高效課堂實(shí)踐者相信：在教學(xué)活動(dòng)中，最根本的學(xué)習(xí)動(dòng)力源不是外界的獎(jiǎng)懲與誘導(dǎo)，而是學(xué)習(xí)活動(dòng)本身，尤其是學(xué)習(xí)者在真實(shí)、真切學(xué)習(xí)過(guò)程中所體驗(yàn)到的現(xiàn)場(chǎng)感、自我存在感，在應(yīng)對(duì)問(wèn)題挑戰(zhàn)中體驗(yàn)到的挑戰(zhàn)感、成就感，這才是持續(xù)激勵(lì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)能的物質(zhì)條件。正因如此，高效課堂實(shí)施采取了一系列讓學(xué)生親歷學(xué)習(xí)過(guò)程的舉措，如增加課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)量，增加學(xué)習(xí)參與的深度與頻度，一切學(xué)生能夠自己解決的問(wèn)題盡量讓他們自己解決，反對(duì)教師對(duì)課堂的包辦與管控，由“小教師”主持課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)等等，其意圖是一樣的，即讓學(xué)生在課堂中“活”起來(lái)，鼓勵(lì)他們追求學(xué)習(xí)過(guò)程中的生命質(zhì)感，使之在學(xué)習(xí)過(guò)程中扮演主角等。正如葉瀾教授所言：“必須讓學(xué)生的內(nèi)在能量釋放出來(lái)，讓他們?cè)谡n堂上‘活起來(lái)，從原有的靜聽(tīng)模式中走出來(lái)，如果沒(méi)有學(xué)生的主動(dòng)參與，就缺乏重建過(guò)程的基質(zhì)?！盵16]顯然，高效課堂改革讓學(xué)生“活起來(lái)”的目的就在于充分利用學(xué)習(xí)過(guò)程的動(dòng)機(jī)激勵(lì)潛能，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)與動(dòng)機(jī)激勵(lì)的一體化，推進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激勵(lì)的內(nèi)在化與自然化。

（三）倡導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)的社會(huì)化

學(xué)校是一個(gè)社會(huì)化組織，而不單單是知識(shí)授受、師生互動(dòng)的教育場(chǎng)址，堅(jiān)持學(xué)校學(xué)習(xí)的社會(huì)化精神是適應(yīng)學(xué)習(xí)活動(dòng)社會(huì)化的內(nèi)在要求。學(xué)校學(xué)習(xí)是人與自然、人與他人、人與自我三重交互的實(shí)踐領(lǐng)域，其中，人與自然的交互建構(gòu)著學(xué)習(xí)者的認(rèn)知世界，人與自我的互動(dòng)建構(gòu)著學(xué)習(xí)者的精神世界，人與他人的交互建構(gòu)著人的社會(huì)性與人際世界。完整意義上的學(xué)習(xí)一定是三者融為一體的活動(dòng)，是人的認(rèn)知、精神與社會(huì)性全面發(fā)展的活動(dòng)。應(yīng)該說(shuō)，只有這種學(xué)校學(xué)習(xí)活動(dòng)才是整全、本真、自然的學(xué)習(xí)活動(dòng)。相對(duì)而言，傳統(tǒng)意義上的學(xué)校學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)分注重以學(xué)生聆聽(tīng)為主形式，以知識(shí)學(xué)習(xí)為主題，以認(rèn)識(shí)世界為主任務(wù)，而忽視了學(xué)習(xí)者精神性、社會(huì)性的發(fā)展，導(dǎo)致了一種片面學(xué)校學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生，學(xué)校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)世界間的鴻溝愈拉愈大。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，“認(rèn)識(shí)是一種在個(gè)體的認(rèn)識(shí)建構(gòu)活動(dòng)之上，加上同他人的交互作用之中，共同建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程”[17]。高效課堂改革的科學(xué)性恰恰在于它充分尊重了學(xué)校學(xué)習(xí)活動(dòng)的完整性、建構(gòu)性與社會(huì)性，集中體現(xiàn)在它強(qiáng)化小組合作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體組織在學(xué)校學(xué)習(xí)活動(dòng)中的地位，力圖按照社會(huì)建構(gòu)主義理念構(gòu)建一種融獨(dú)學(xué)與群學(xué)、個(gè)體化與社會(huì)化為一體的本真學(xué)習(xí)活動(dòng)，努力跨越學(xué)校學(xué)習(xí)與社會(huì)生活中的自然學(xué)習(xí)之間的鴻溝。有學(xué)者指出：“高效課堂的最大的精髓，在于由對(duì)話、合作、展示支撐起的有意義的學(xué)習(xí)?！盵18]在高效課堂實(shí)施中，形形色色的合作學(xué)習(xí)形式紛紛被引入，如合學(xué)、群學(xué)、對(duì)學(xué)、互學(xué)等，豐富了合作學(xué)習(xí)的形式，尤其是洛陽(yáng)圣陶學(xué)校倡導(dǎo)的“第三種師生關(guān)系”，大大提高了生生互學(xué)在課堂學(xué)習(xí)中的地位，課堂中的人際溝通活動(dòng)得以拓展、深化，學(xué)校學(xué)習(xí)活動(dòng)順利實(shí)現(xiàn)了“人為學(xué)習(xí)活動(dòng)”向“自然學(xué)習(xí)活動(dòng)”、“個(gè)人傾聽(tīng)式學(xué)習(xí)”向“社會(huì)協(xié)作式學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變，學(xué)校學(xué)習(xí)活動(dòng)的社會(huì)化色彩、社會(huì)性意義大大增加，一種師生互教、生生互學(xué)的新型學(xué)習(xí)機(jī)制在課堂中形成。

從某種意義上說(shuō)，依托學(xué)習(xí)小組推進(jìn)學(xué)校學(xué)習(xí)活動(dòng)社會(huì)化的舉措是彌補(bǔ)學(xué)校學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)分專業(yè)化這一短板的客觀要求。其實(shí)，“傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)習(xí)”與“現(xiàn)實(shí)世界中的學(xué)習(xí)”之間有四點(diǎn)明顯區(qū)別，即單獨(dú)學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的區(qū)別、純粹精神活動(dòng)式學(xué)習(xí)與任務(wù)式學(xué)習(xí)的區(qū)別、基于符號(hào)的學(xué)習(xí)與基于真實(shí)事物的學(xué)習(xí)的區(qū)別、對(duì)普遍規(guī)律的學(xué)習(xí)與特定情境中發(fā)生的具體學(xué)習(xí)的區(qū)別。這四點(diǎn)區(qū)別能夠充分解釋“為什么學(xué)校學(xué)習(xí)活動(dòng)容易脫離實(shí)際”[19]的現(xiàn)象?；谛〗M合作或?qū)W習(xí)共同體開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，推進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的社會(huì)化、問(wèn)題化、情境化，是促使學(xué)校學(xué)習(xí)活動(dòng)立體化推進(jìn)的現(xiàn)實(shí)要求。高效課堂改革中，實(shí)踐者不但大力倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，而且努力營(yíng)造一種學(xué)生能自主、自助、自力地開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)的集體協(xié)作環(huán)境，有助于克服“腦中學(xué)習(xí)”的缺陷，展露完整真實(shí)學(xué)習(xí)的本然面目，使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得知識(shí)技能以外的更多精神收獲與素質(zhì)拓展。

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責(zé)任編輯：楊孝如

本文系陜西省田家炳基金會(huì)項(xiàng)目“高效課堂的理念與操作研究”（SXTJB201614）研究成果。

收稿日期：2017-01-30

作者簡(jiǎn)介：龍寶新，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院（陜西西安，710062）教授、副院長(zhǎng)，北京師范大學(xué)博士，研究方向?yàn)榻逃驹?、課程與教學(xué)論。