梁 英，廖海濤，黃洪柯，姜 麗，趙敏敏，常維緯，佘佐亞，韋義萍

（廣西醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院，廣西 南寧 530021）

護(hù)理臨床思維培養(yǎng)在綜合醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合中的實(shí)踐

梁 英，廖海濤，黃洪柯，姜 麗，趙敏敏，常維緯，佘佐亞，韋義萍*

（廣西醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院，廣西 南寧 530021）

目的 探究護(hù)理臨床思維培養(yǎng)在綜合醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合中的實(shí)踐效果。方法 以綜合醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合為切入點(diǎn)，通過優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、改革教學(xué)方法，在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識教學(xué)中融入護(hù)理臨床思維，培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用知識能力和解決問題能力，同時(shí)采用問卷法調(diào)查學(xué)生對課程整合的接受程度及效果評價(jià)。結(jié)果 90%以上的學(xué)生喜歡這種教學(xué)方式，認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容與護(hù)理相關(guān)程度高，教師上課生動(dòng)有趣，師生關(guān)系融洽。并且學(xué)生普遍認(rèn)為課程整合后教師將教學(xué)內(nèi)容組織得更有條理，內(nèi)容簡化、難度下降使其更易于理解。結(jié)論 在護(hù)理專業(yè)綜合醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合中融入護(hù)理臨床思維培養(yǎng)，既可促進(jìn)學(xué)生對基礎(chǔ)知識的融會(huì)貫通，又可強(qiáng)化學(xué)生護(hù)理臨床思維能力和分析、解決問題能力。

護(hù)理臨床思維；醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識；課程整合

隨著人類健康需求的不斷提高，現(xiàn)代護(hù)理的內(nèi)涵、任務(wù)、目標(biāo)都在不斷變化，這種變化的核心就是從被動(dòng)執(zhí)行醫(yī)囑轉(zhuǎn)向提供整體化的護(hù)理服務(wù)。醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課是護(hù)理專業(yè)課的基礎(chǔ)，也是連接護(hù)理教學(xué)與臨床工作的橋梁，現(xiàn)代護(hù)理人員只有具有扎實(shí)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識和一定深度的專業(yè)理論，認(rèn)識生命過程的基本規(guī)律，形成整體護(hù)理思維，才會(huì)具有綜合運(yùn)用各種知識解決實(shí)際問題能力，才能為病人提供優(yōu)質(zhì)的整體化護(hù)理。傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科界限分明，知識整體性不強(qiáng)，學(xué)科間存在交叉與重復(fù)，與臨床脫節(jié)，導(dǎo)致教學(xué)資源浪費(fèi)，也不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高和臨床思維的培養(yǎng)[1]。為了培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需要的高素質(zhì)護(hù)理人才，我們整合了醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程，優(yōu)化課程內(nèi)容，加強(qiáng)學(xué)生護(hù)理臨床思維培養(yǎng)。

1 國內(nèi)外醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合的相關(guān)研究

目前國內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校從機(jī)能與形態(tài)、微觀與宏觀、正常與異常、生理與病理等方面，按“器官系統(tǒng)為中心”進(jìn)行了不同程度的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合，并且取得了一定成效。

1.1 國內(nèi)研究成果

姚柏春等[2]進(jìn)行了“以器官系統(tǒng)為中心（OSC）”的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合，對比“以學(xué)科為中心”的課程模式，可以改善學(xué)生的課程成績、學(xué)習(xí)策略和自主學(xué)習(xí)能力。顧春娟等[3]結(jié)合護(hù)理崗位需求，制定相關(guān)教學(xué)大綱，編寫教材，開設(shè)綜合醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程，有利于護(hù)理職業(yè)教育與護(hù)理工作崗位緊密結(jié)合，提高學(xué)生綜合學(xué)習(xí)能力。楊桂染等[4]認(rèn)為整合課程可以打破學(xué)科間的界限，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題能力，有助于后續(xù)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)和學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的提升?？嫡詹萚5]從如何培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和實(shí)際動(dòng)手能力、突出護(hù)理專業(yè)特色、培養(yǎng)實(shí)用型高級護(hù)理人才角度出發(fā)，將人體形態(tài)學(xué)、組織胚胎學(xué)和病理形態(tài)學(xué)有機(jī)整合，對教學(xué)模式改革進(jìn)行了有益的探索。韓璐等[6]將解剖學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)及藥理學(xué)4門基礎(chǔ)課程與護(hù)理專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行了整合，并以理論實(shí)踐一體化教學(xué)模式授課，極大地調(diào)動(dòng)了護(hù)理專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。黃玉芳等[7]根據(jù)臨床需要重組醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科知識，實(shí)現(xiàn)機(jī)能與形態(tài)、微觀與宏觀、正常與異常、生理與病理等多種知識的綜合，有利于培養(yǎng)學(xué)生整體臨床思維和自主學(xué)習(xí)能力。陸國芳[8]認(rèn)為通過課程整合，以生命過程或臨床工作過程為主線，將相關(guān)課程系統(tǒng)化，一方面增強(qiáng)了基礎(chǔ)與臨床的聯(lián)系，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和教學(xué)效果；另一方面也減少了不必要的重復(fù)，能更有效地利用有限的學(xué)時(shí)完成教學(xué)任務(wù)。

1.2 國外研究成果

美國哈佛醫(yī)學(xué)院從1985年開始實(shí)施的“新路徑”課程計(jì)劃，整合了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，實(shí)現(xiàn)了以器官為中心的學(xué)科模塊化，如由皮膚病、呼吸、循環(huán)和血液學(xué)組成人體系統(tǒng)模塊Ⅰ，由胃腸病、肌肉與骨骼、腎臟/內(nèi)分泌與生殖組成系統(tǒng)模塊Ⅱ等[9]。英國大部分醫(yī)學(xué)院校在課程教學(xué)和臨床實(shí)習(xí)中均注意基礎(chǔ)課程與臨床的整合，注重將職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)融入知識、技能傳授中，以實(shí)現(xiàn)專業(yè)教育目標(biāo)[10]。日本醫(yī)學(xué)院校的“楔形”教育就是將專業(yè)課學(xué)習(xí)楔入基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)中，將基礎(chǔ)教學(xué)和臨床教學(xué)統(tǒng)一起來，就某一器官、系統(tǒng)、組織等從生理學(xué)、組織胚胎學(xué)、系統(tǒng)解剖學(xué)和病理學(xué)等方面橫向集中講授。對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法進(jìn)行改革，重點(diǎn)加強(qiáng)臨床教學(xué)，以培養(yǎng)優(yōu)秀的臨床醫(yī)生[11]。

總之，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合可以減少各學(xué)科內(nèi)容的交叉重復(fù)，把同一器官系統(tǒng)的知識放在同一課程中集中學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生對醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)掌握，培養(yǎng)利用所學(xué)知識分析問題和解決問題能力，對后續(xù)課程學(xué)習(xí)及職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)具有重要意義。從認(rèn)知規(guī)律來看，整合后的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程系統(tǒng)性強(qiáng)，有利于學(xué)生建立對人體構(gòu)造的整體性認(rèn)識和對知識的深入學(xué)習(xí)與綜合掌握。

2 研究不足之處

2.1 圍繞主線簡單重組

以往醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合僅僅是圍繞“以器官系統(tǒng)為中心”這一條主線進(jìn)行，教材內(nèi)容也是順序上的改動(dòng)、拼盤式的重組和簡單的疊加[12]，而醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程各學(xué)科內(nèi)容是相互聯(lián)系、有章可循的，知識點(diǎn)可以按解剖→生理→病理→藥理等順序有機(jī)結(jié)合，使知識成為一個(gè)完整的體系，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的優(yōu)化組合，有利于學(xué)生對知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和掌握。如學(xué)習(xí)分子生物學(xué)的核酸和DNA內(nèi)容時(shí)，要聯(lián)系細(xì)胞結(jié)構(gòu)及細(xì)胞增殖知識，將抽象知識具體化，便于學(xué)生理解。

2.2 缺乏基礎(chǔ)知識與臨床護(hù)理的結(jié)合

課程整合中沒有或很少體現(xiàn)基礎(chǔ)知識與疾病、藥物及治療的聯(lián)系，傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式是醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程→專業(yè)課程→臨床實(shí)習(xí)三段式教學(xué)[13]，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)僅僅是為之后的專業(yè)課程（如內(nèi)科、外科、婦產(chǎn)科、兒科等）學(xué)習(xí)服務(wù)，沒有體現(xiàn)與臨床護(hù)理的結(jié)合。例如，消化系統(tǒng)疾病在臨床上側(cè)重疾病的臨床表現(xiàn)和用藥護(hù)理，其結(jié)構(gòu)功能和病理生理特點(diǎn)等在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程中分散介紹，沒有與臨床表現(xiàn)及護(hù)理聯(lián)系起來形成一個(gè)完整的知識體系。因此，整合后的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程應(yīng)先對消化系統(tǒng)每個(gè)器官大體解剖進(jìn)行介紹，再深入細(xì)微結(jié)構(gòu)，緊密結(jié)合形態(tài)構(gòu)造來解釋其生理功能，再由正常過渡到病理狀態(tài)及臨床表現(xiàn)，最后到疾病的合理用藥及護(hù)理、藥物的不良反應(yīng)觀察等。這樣才能體現(xiàn)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程與臨床疾病、藥物及護(hù)理的銜接。

2.3 護(hù)理專業(yè)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合研究較少，不利于護(hù)理臨床思維培養(yǎng)

開展的研究中沒有有效地將病理生理學(xué)、解剖學(xué)、免疫學(xué)等基礎(chǔ)知識和護(hù)理知識聯(lián)系起來，也沒有直接體現(xiàn)在護(hù)理方面的應(yīng)用，學(xué)生不能很好地將所學(xué)知識應(yīng)用到護(hù)理工作中，形成臨床護(hù)理思維。

2.4 授課方式單一

授課方式還是沿用以教師講授為主、學(xué)生聽課為輔的傳統(tǒng)模式，學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)地位，缺乏獨(dú)立思考、主動(dòng)學(xué)習(xí)能力，不利于臨床思維能力培養(yǎng)[14]。醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合后勢必要改革教學(xué)方法和教學(xué)手段，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容合理設(shè)計(jì)教學(xué)方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)潛能和學(xué)習(xí)熱情，真正將素質(zhì)教育落到實(shí)處。

3 護(hù)理臨床思維培養(yǎng)在綜合醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合中的初步實(shí)踐

為了更好地培養(yǎng)具有整體護(hù)理臨床思維的現(xiàn)代護(hù)理人才，本課題組借鑒國內(nèi)外醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，對護(hù)理臨床思維培養(yǎng)進(jìn)行了初步探索。

3.1 轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念

基礎(chǔ)課教師由于脫離臨床和缺乏臨床工作經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)中很難聯(lián)系護(hù)理實(shí)際來對病例進(jìn)行深入分析和講解，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)完后仍有“無用感”[15]。教師應(yīng)該明白自身知識結(jié)構(gòu)的局限性，與時(shí)俱進(jìn)，不斷學(xué)習(xí)，避免與臨床脫節(jié)。同時(shí)要改變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，將學(xué)習(xí)的決定權(quán)轉(zhuǎn)移給學(xué)生，讓學(xué)生自己掌控學(xué)習(xí)節(jié)奏，開展個(gè)性化學(xué)習(xí)[16]，真正做到“以學(xué)生為主體”。通過外出參觀學(xué)習(xí)和專題討論，課題組教師清楚地認(rèn)識到今后護(hù)理教育的發(fā)展方向是不斷完善護(hù)理教育體制，進(jìn)行課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容改革，改變教學(xué)方法。教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，為教學(xué)改革的順利進(jìn)行奠定了思想基礎(chǔ)。

3.2 編寫護(hù)理專業(yè)《綜合醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)》校本教材

內(nèi)容上突破傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)課程的框架，以細(xì)胞、器官、系統(tǒng)為主線，按正常到異常的順序重組，重點(diǎn)篩選與臨床及護(hù)理密切相關(guān)的知識點(diǎn)，使教材更貼近臨床實(shí)際需要，最終形成完整的課程體系。整合后的課程包括人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、生理學(xué)、藥理學(xué)等十余門學(xué)科，分成正常人體與護(hù)理、疾病基礎(chǔ)與護(hù)理、系統(tǒng)疾病與護(hù)理3個(gè)模塊。模塊化教學(xué)有利于知識的系統(tǒng)性，符合認(rèn)知規(guī)律，可強(qiáng)化學(xué)生對“人體整體觀”的認(rèn)識、對結(jié)構(gòu)決定功能的認(rèn)識、對疾病的認(rèn)識，有利于學(xué)生縱向和橫向思維的培養(yǎng)[17]。

3.3 優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，融入護(hù)理臨床思維

護(hù)理教育的基本目標(biāo)是培養(yǎng)各層次護(hù)理專門人才，護(hù)理?？平逃卦谂囵B(yǎng)專業(yè)實(shí)踐能力。遵循教育部“基礎(chǔ)理論教學(xué)以應(yīng)用為目的，以必需、夠用為度”的理念[18]，在教材編寫時(shí)注重內(nèi)容優(yōu)化，并適當(dāng)融入護(hù)理臨床思維內(nèi)容。具體方法：（1）根據(jù)醫(yī)院?？萍膊〖白o(hù)理項(xiàng)目選擇相關(guān)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)內(nèi)容。（2）安排授課教師到臨床科室參觀學(xué)習(xí)，熟悉臨床護(hù)理工作內(nèi)容，找出密切相關(guān)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識，以便授課時(shí)重點(diǎn)講解。如急性胰腺炎病人早期臨床癥狀不典型，但尿、血淀粉酶增高明顯，醫(yī)生往往通過這些檢驗(yàn)指標(biāo)來確診和制定治療方案。作為護(hù)士要綜合應(yīng)用醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識，從分散的信息聯(lián)想到疾病的病因、發(fā)病機(jī)制、輔助檢查結(jié)果及臨床意義、臨床表現(xiàn)、進(jìn)一步治療和護(hù)理措施等，在執(zhí)行眾多醫(yī)囑時(shí)分清輕重緩急，優(yōu)先將留取尿、血標(biāo)本及時(shí)送檢，以便醫(yī)生診斷和治療，同時(shí)要有預(yù)見性地指導(dǎo)病人暫時(shí)禁食，以免加重病情。護(hù)理專業(yè)綜合醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程中護(hù)理臨床思維培養(yǎng)內(nèi)容見表1。（3）教學(xué)內(nèi)容有銜接的教師相互聽課，討論確定自己的教學(xué)內(nèi)容，避免重復(fù)講解或者遺漏。（4）安排基礎(chǔ)課程教師聽護(hù)理專業(yè)課程，深入了解護(hù)理專業(yè)對醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識的需求。（5）優(yōu)化實(shí)驗(yàn)教學(xué)，取消與護(hù)理專業(yè)關(guān)系不大的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，增設(shè)綜合性、技術(shù)性、實(shí)用性實(shí)驗(yàn)[19]，如ABO血型鑒定、血壓測定及影響因素、血糖和尿糖測定等。

3.4 創(chuàng)新教學(xué)方法

除課程內(nèi)容整合外，課題組還嘗試新的教學(xué)方法。（1）將護(hù)理臨床思維培養(yǎng)理念貫穿教學(xué)始終，貼近臨床護(hù)理工作需要。（2）實(shí)施“早訓(xùn)練、抓基礎(chǔ)、重臨床”的專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)方案，使學(xué)生在基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)階段就了解護(hù)理臨床實(shí)際工作，逐步形成護(hù)理臨床思維。（3）在教學(xué)過程中采用多媒體示教法、PBL教學(xué)法、思維導(dǎo)圖教學(xué)法、情景再現(xiàn)教學(xué)法、病例討論教學(xué)法、角色扮演教學(xué)法等，將基礎(chǔ)知識與護(hù)理專業(yè)內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體，著力培養(yǎng)臨床護(hù)理思維能力和實(shí)踐能力。以綜合實(shí)驗(yàn)課失血性休克為例，通過情景教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生護(hù)理臨床思維：教師先設(shè)計(jì)車禍外傷病人案例，并把處理程序錄入電腦。課上由學(xué)生評估車禍外傷病人病情，得出危及病人生命的是失血過多引起的休克，主要護(hù)理措施是立即開放靜脈通道實(shí)行液體復(fù)蘇。這是搶救休克病人的關(guān)鍵和護(hù)理的主線，圍繞這一主線展開的護(hù)理思維包括建立靜脈通道時(shí)血管的選擇、液體的選擇（晶體或膠體、補(bǔ)液的原則）、輸液有效的指征（中心靜脈壓、尿量等）、快速輸液引起的并發(fā)癥——急性左心衰及肺水腫（急救及護(hù)理）、休克體位及評估要點(diǎn)（神志、生命體征及末梢循環(huán)情況）等。教師根據(jù)主線評估病人病情或設(shè)置問題讓學(xué)生逐步解決，最后達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。（4）教學(xué)內(nèi)容整合，堅(jiān)持以應(yīng)用為目的，以必需、夠用為度，兼顧趣味性，由淺入深符合認(rèn)知規(guī)律，學(xué)生容易接受。

表1 綜合醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程中護(hù)理臨床思維培養(yǎng)內(nèi)容

4 效果評價(jià)

4.1 對象與方法

為了解學(xué)生對課程整合的接受程度和對實(shí)施效果的評價(jià)，課題組對接受綜合醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程教學(xué)的班級在第一學(xué)年上學(xué)期（2016年1月）、第一學(xué)年下學(xué)期（2016年6月）期末授課結(jié)束后采用自行設(shè)計(jì)的問卷進(jìn)行調(diào)查，包括課程內(nèi)容設(shè)置、授課質(zhì)量、教學(xué)效果等12個(gè)條目。每個(gè)條目答案賦分：完全是（5分），大部分是（4分），有時(shí)是（3分），大部分不是（2分），完全不是（1分）。調(diào)查員招集學(xué)生，解釋調(diào)查目的和填寫要求，學(xué)生自行填寫問卷并當(dāng)場回收。共發(fā)出問卷200份，回收200份，回收率100.0%，有效率100.0%。數(shù)據(jù)計(jì)量資料采用兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)方法，應(yīng)用SPSS17.0軟件進(jìn)行分析。

4.2 結(jié)果及討論

學(xué)生對課程整合接受程度較高的項(xiàng)目依次為“內(nèi)容組織得好”“難度下降”“師生關(guān)系融洽”“內(nèi)容簡化”“教具使用得當(dāng)”“與護(hù)理相關(guān)”“喜歡這門課”等，兩次調(diào)查比重相當(dāng)。在“上課內(nèi)容能聽懂”“培養(yǎng)思維能力”“分析問題能力提高”方面第二次調(diào)查結(jié)果優(yōu)于第一次（見表2）。說明90%以上的學(xué)生能接受課程整合，整合后教學(xué)效果顯而易見，學(xué)生理解能力、思維能力、分析問題能力得到提高。

（1）內(nèi)容設(shè)置方面，學(xué)生普遍認(rèn)為醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合后內(nèi)容與護(hù)理相關(guān)程度高，兩次調(diào)查結(jié)果差異無顯著性。在“難度下降”“內(nèi)容簡化”“課堂學(xué)生參與度高”方面，第二次調(diào)查學(xué)生評價(jià)優(yōu)于第一次，差異有顯著性（P＜0.05）。說明隨著課程整合不斷推進(jìn)，重復(fù)內(nèi)容減少，學(xué)習(xí)難度下降，學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)，更易于營造活躍的課堂氣氛，提高學(xué)習(xí)積極性。（2）授課質(zhì)量方面，“內(nèi)容組織得好”項(xiàng)目第二次調(diào)查學(xué)生評價(jià)優(yōu)于第一次，差異有顯著性（P＜0.05），說明教師在教學(xué)過程中不斷摸索，使內(nèi)容更加優(yōu)化；而在“講課生動(dòng)有趣”“教具使用得當(dāng)”“師生關(guān)系融洽”方面，兩次調(diào)查學(xué)生評價(jià)差異無顯著性，說明課程整合得到學(xué)生的一致認(rèn)可，學(xué)生覺得教師上課生動(dòng)有趣，師生關(guān)系融洽。（3）教學(xué)效果方面，兩次調(diào)查學(xué)生都表明“喜歡這門課”，在“上課內(nèi)容能聽懂”“培養(yǎng)思維能力”“分析問題能力提高”3個(gè)項(xiàng)目中，第二次調(diào)查學(xué)生評價(jià)明顯優(yōu)于第一次，差異有顯著性（P＜0.05），說明經(jīng)過不斷改進(jìn)，教學(xué)方法和手段日趨成熟，教學(xué)效果也越來越好。課程整合后學(xué)生更容易理解所學(xué)知識，分析、解決問題能力得到提高（見表3）。

表2 學(xué)生對綜合醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的接受情況[n（%）]

表3 學(xué)生對綜合醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合效果的評價(jià)（±s，分）

表3 學(xué)生對綜合醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合效果的評價(jià)（±s，分）

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5 結(jié)語

當(dāng)前醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合是教育改革的重點(diǎn)內(nèi)容，得到醫(yī)學(xué)院校的普遍重視。由于護(hù)理專業(yè)起步晚、學(xué)科發(fā)展迅速，傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式已經(jīng)不能適應(yīng)整體護(hù)理人才培養(yǎng)需求。因此，我們要與時(shí)俱進(jìn)，不斷探索滿足護(hù)理專業(yè)要求、促進(jìn)學(xué)生護(hù)理能力全面發(fā)展的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程教育模式，以更好地培養(yǎng)學(xué)生護(hù)理臨床思維，培養(yǎng)符合臨床需要的合格的護(hù)理人才。本研究中綜合醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程融合了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各學(xué)科，以護(hù)理臨床思維為導(dǎo)向，注重學(xué)生臨床護(hù)理思維培養(yǎng)，使其掌握從事護(hù)理工作必需的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能，為學(xué)習(xí)護(hù)理專業(yè)知識、培養(yǎng)臨床護(hù)理能力奠定基礎(chǔ)。

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（*通訊作者：韋義萍）

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1671-1246（2017）09-0085-04

注：本文系廣西職業(yè)教育教學(xué)改革項(xiàng)目立項(xiàng)重點(diǎn)項(xiàng)目（201502）；廣西醫(yī)科大學(xué)重點(diǎn)教材建設(shè)立項(xiàng)項(xiàng)目（201519）；廣西職業(yè)教育教學(xué)改革項(xiàng)目立項(xiàng)一般項(xiàng)目（201505）