吳向陽

摘 要 針對初中教師的概念教學設計中普遍存在忽視概念分析的現(xiàn)象，提出概念分析應貫穿于教學分析的方方面面。具體建議為：教材內容分析應在重要概念統(tǒng)領下梳理概念間的邏輯關系；學情分析要揭示學生前概念以確定教學要轉化的目標概念；教學目標分析要厘清事實與概念，以概念性陳述的方式表達教學目標。

關鍵詞 教學設計 概念分析 前概念 概念性陳述

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

《義務教育生物課程標準（2011版）解讀》指出，所有的教學活動（包括探究）都應該幫助學生建立和理解概念?；谶@個觀點，不論怎樣的教學策略設計，都應服務于傳遞概念和建立概念。史密斯和瑞根對教學設計界定了三階段模式——教學分析、策略設計和教學評價，其中教學設計中的教學分析是教學策略設計的前提。因而，在概念教學的策略設計之前的教學分析中，教師理應首先對本章節(jié)教學的目標概念及相關因素進行充分的解讀分析，才能做到教學策略設計和教學評價具有針對性。然而初中生物教學實踐中，存在的普遍現(xiàn)象是教師的教學設計只關注教學中的策略設計，而忽視設計前對概念進行分析。

以人教版七年級上冊中“綠色植物的呼吸作用”的教學分析為例。

1 教學設計中概念分析的缺失

1.1 教學內容分析中概念分析的缺失

“本節(jié)是繼……，又一個重要生理過程的學習。本節(jié)課不僅有很重要的生物學的基本知識、基本概念，同時還滲透了生物學研究的基本方法。這節(jié)課的知識有利于……”上述分析僅是描述和概括教學內容，缺乏分析的思維過程：在宏觀方面，缺乏對本節(jié)課的相關概念在單元或主題的位置分析，及其對達成重要概念的作用分析；微觀方面，缺乏對本節(jié)課具體概念的大小、類型及其邏輯關系的分析。

1.2 學情分析中概念分析的缺失

“七年級學生己初步具備了一定的觀察、分析和解決問題的能力，但生活體驗略顯不足，對呼吸作用沒有深入的了解……”教師對學情分析常停留在主觀描述，缺乏對學習者關于本節(jié)課相關概念的學習起點分析和學習預期分析。

1.3 教學目標分析中概念分析的缺失

“概述呼吸作用的過程；闡明呼吸作用是生物的共同特征?！比缟辖虒W目標分析缺乏區(qū)分概念知識目標和事實知識目標，未梳理教學目標的從屬關系。

以上的教學分析常見于初中教師概念教學設計中，暴露出的問題是，教學內容分析流于套話、學情分析千篇一律、教學目標照搬課標、教學重難點來自教參；反映了教師心中沒有本節(jié)課的概念目標體系和概念結構體系。沒有概念分析的教學分析容易淪為“抄襲”；沒有概念分析的教學策略設計則是無的放矢。因此，概念的分析應當成為教學設計中重要的組成因素，并滲入到教學分析環(huán)節(jié)的方方面面。

2 教學設計中概念分析的改進

2.1 教材內容分析——梳理概念間的邏輯關系，指向重要概念

2009年，來自全球多個行業(yè)的10位專家研討了關于科學概念的教育問題，并共同界定了教育中科學的10個核心概念，其中涉及到生物學科的有4個。我國的《義務教育生物學課程標準（2011版）》頒布了義務教育初中階段生物學科的50個重要概念。以上都傳遞出科學教育應聚焦學科核心概念。初中生物重要概念是學科的主干知識，對學生未來認知發(fā)展具有支架的作用。然而，教學實施中的課時概念往往是距離核心概念、重要概念遙遠的具體而微的小概念。教師常容易受限于課時的具體概念，“只見樹木不見森林”，而忽略了對學生大概念的教學和重要概念的傳遞。因此，教師對教學內容的分析，就是梳理大小概念間的關系，為課時概念找到合適的位置，建立課時概念與重要概念的框架。

以人教版七年級上冊的“綠色植物的呼吸作用”為例，教學內容分析可以用以下方式呈現(xiàn)：

A 生物體內，細胞能分解糖類等獲得能量，同時生成二氧化碳和水

A1 呼吸作用的實質是分解有機物，釋放能量

A1.1 呼吸作用徹底分解有機物需要氧的參與

A1.2 呼吸作用能將有機物分解成二氧化碳和水

A1.3 呼吸作用能將儲存在有機物中的能量釋放出來，供給生命活動需要

A2 呼吸作用是生物的共同特征

A2.1 動物需要呼吸作用

A2.2 植物需要呼吸作用

A2.2.1 植物的種子需要呼吸

A2.2.2 植物的根需要呼吸

A2.2.3 ……

A2.3 其他生物需要呼吸作用

以上以層級分析的形式將重要概念和課時概念建立聯(lián)系，羅列課時一般概念，梳理出各概念的上下位關系。這樣可以將重要概念統(tǒng)領確定為本節(jié)教學的終點概念目標；并從下位概念中找出學習的起點概念目標。這樣的概念分析有利于將重要概念的傳遞自覺地納入每節(jié)課的教學。

2.2 學情分析——揭示學生前概念，確立教學轉化的目標概念

奧蘇伯爾認為，當新的學習內容與自己已有的認知結構聯(lián)系起來時，學習者的意義學習才能發(fā)生。為促進學習者的意義學習，教師需要了解學生的認知結構，這就包括了解學生已經(jīng)具備的與新內容相關聯(lián)的事實、概念或命題，以及學生可能具備的前科學概念。

學生進入每節(jié)課的教學之前，總是帶著與教學概念有各種各樣的相異概念來的。學習者概念的建立正是在前概念和正規(guī)教育的知識相互作用下完成的。基于這個認識，學生的前科學概念是不可避免的，并且可以成為教學的資源。以人教版七年級上冊教材中“綠色植物的呼吸作用”為例：

在學情分析階段，教師可將預設的學生前概念填入表1中，相應地具體列出本節(jié)的預期達成概念，輔助以實現(xiàn)概念轉化的教學措施，實現(xiàn)概念教學的“對癥開方”，在轉化概念的同時達成概念目標。

2.3 教學目標分析——厘清事實與概念，用概念性陳述表達教學目標

戴爾在他的“經(jīng)驗之塔”中分析到，概念獲得的教學須從具體經(jīng)驗入手，逐步過渡到抽象，且不能停留在具體經(jīng)驗，必須走向抽象。這就說明了事實性知識和概念性知識在教學中不同的作用和地位：豐富的事實和信息需要作為概念建立的支持呈現(xiàn)給學生，但教學給學生留下的不應是孤立的事實，而是從中概括出來的規(guī)律和原理，用以學生在未來的生活遷移運用。由于初中學生的學習更多需要依賴直接經(jīng)驗，初中教材充滿了對事實和信息的描述。這就要求教師在分析教學目標時，要區(qū)分事實性知識和概念性知識，并找出他們之間的對應關系。

概念建立才是教學追求的目標，學生得到的應該是一個觀點、命題，而非僅僅是事實?；谶@個認識，教學目標的書寫時應準確表達目標的內容，即使用概念性陳述（命題）的形式，更便于確認需要學生掌握概念的內容和意義。

以“綠色植物的呼吸作用”為例，將教學目標細分為事實性知識目標和概念性知識目標，如圖1所示的教師可用概念性陳述的方式確立本節(jié)課需要學生“知道”的概念內涵。

若以非概念性陳述來表達目標，往往描述的是事實而不是概念。例如，當表述為“概述綠色植物呼吸作用的過程”時，教學執(zhí)行過程中，師生容易通過背誦呼吸作用的定義，甚至背誦呼吸作用的反應式達到掌握此概念的目的。學生即使完整復述了反應式，他的注意力也只是集中于句子的術語、定義和詞匯，并不能真正理解“呼吸”的概念。

綜上，教學設計中的概念分析須包括重要概念的研讀、課時一般概念的羅列、概念間關系的確立、學生前概念的分析、事實和概念的識別，以及對教學目標進行概念性陳述等。一線教師在教學分析中，應避免空話和套話，將對概念的分析作為主要線索，實現(xiàn)培養(yǎng)學生超越事實的概念理解力這一重要目標。

參考文獻：

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