葛小靜?オ?

“課堂應(yīng)是向未來方向挺進的旅程，隨時都可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！?葉瀾先生如是說。這里所說的“隨時都可能發(fā)現(xiàn)”，是強調(diào)發(fā)現(xiàn)的非定性?！耙馔獾耐ǖ篮兔利惖膱D景”，看似偶然，其實卻內(nèi)藏必然，這個“偶然”，就在于教師在課堂上關(guān)注細節(jié)的多與少，關(guān)注越多，必然因素就越大，因而，發(fā)現(xiàn)的概率也越大。今天 ，教了蘇教版七下文言文《黔之驢》，我想從四個方面來談?wù)務(wù)Z文課，我們究竟如何把握課堂教學的細節(jié)。

一、揣摩課堂學生活動的可操作性細節(jié)

指導學生朗讀文言文《黔之驢》，最初定位為讀準字詞，讀準節(jié)奏，讀順課文。有教者一開始就要求學生讀出感情，這樣的要求是否略顯模糊呢？是否過于套式化？是否有其提出的價值？

試想：沒能理解文意，何來感情？即使語感好的，朗讀基本功扎實的能讀出一點感情味，也未必是學生真正的情感體驗。也有教者，先示范感情朗讀，然后呢？學生硬逼著自己瞎仿；更有甚者，拋開文本，花大量時間進行朗讀技巧的指導，乍一聽學生的朗讀，確實不錯，但是否與語境相符，正如音樂與舞蹈是否合拍一樣，值得反思。所說的感情，是作者柳宗元的感情，還是文本角色當時的感情，還是學生自己的情感體驗？以“虎跳踉大，斷其喉，盡其肉，乃去”為例，是讀出作者對老虎如此果斷行事的肯定與褒揚之感，還是老虎志在必得后的喜悅之感，還是學生自我朗讀時的隨性情感？

讀出感情是不是要求朗讀的最佳境界？

剛才一例，細細想來，字里行間好像未必藏著虎的喜悅之感。倘若要求讀出當時的語境味，即結(jié)合動詞“跳踉大，斷，盡”，這樣的細節(jié)描寫，要感受到老虎動作的迅速，形象的威猛，要求學生語速加快，讀得干脆利索，氣勢如猛虎撲來一樣，這樣的指導才是具體可操作的，有必要的，學生才能享受到朗讀的真正樂趣。

課堂教學細節(jié)，不僅僅是一種過程，更是師生生命活動的狀態(tài)。如果我們的指導不具有可操性，學生的課堂活動質(zhì)量自然要打折，又何以達成課堂教學目標，優(yōu)化教學品質(zhì)？

二、 預設(shè)學生解讀內(nèi)容的引導細節(jié)

如何有效打開課堂教學突破口，關(guān)鍵在于教者對文本內(nèi)容的解讀是否細致全面、深刻透徹，唯有如此，才能讓學生有恍悟之感，進而充分享受文字的魅力，學習的快樂。比如：分析老虎的形象時，學生的確很容易總結(jié)出老虎是小心謹慎、機智勇敢的樣子，但是作者是通過怎樣的手法，怎樣的文字來體現(xiàn)的，學生往往很難說清楚。說到“終不敢搏”，學生只能讀出老虎心里的“怕”。倘若扣住“始”字分析，著一字而境界全出，理解就更深一層了。“始”意味著老虎多次產(chǎn)生要與驢搏斗的念頭，雖然老虎對驢進行了一次次的試探后，還是不能判定驢的本領(lǐng)是否真正“無異能”，不能確定自己的勝算有多少，所以再次試探摸清底細的心理一目了然，這是多么小心謹慎的老虎呀！

再引導，學生想想老虎一開始見到驢子的怕，比較后又會發(fā)現(xiàn)前面的怕是擔心驢吃了自己，現(xiàn)在的怕是擔心自己吃不了驢。同是害怕，形象卻從被動變主動，弱勢變強勢，其智其勇，學生才能內(nèi)化、頓悟，才能從心底產(chǎn)生對老虎的敬畏感，才會對柳宗元這個唐文學家產(chǎn)生佩服感，字雖少，卻描寫細膩，字字精練，句句皆形象。

課堂內(nèi)容的解讀引導可以滲透到每一個具體的教學環(huán)節(jié)，比如：課堂結(jié)束語中可以隱藏著對主旨的解讀引導?！耙粍t寓言講述一則故事，但一則故事洞察的卻是整個人生。面對困難、挫折甚至災(zāi)難，我們要視它們?yōu)橥鈴娭懈傻谋矿H，我們不但不會被它們嚇倒，相反，定會像猛虎一樣憑著自己的機智和勇敢，把它們一個個摞倒！”這樣無痕的解讀引導，是不是更值得學生回味呢？

三、應(yīng)對課堂教學問題的處理細節(jié)

這里所說的文章的課堂教學問題，是指非預設(shè)性的問題，它是課堂生成的產(chǎn)物。無論是學生還是老師，思維是靈活的而不是僵化的，所以，教者對問題的處理也應(yīng)是活的。比如：學生提出如何理解“蕩倚沖冒”這四個字。“初中文言文學習，要學會看注釋喲！”很多老師第一反應(yīng)就是：這四個字的理解，書下注解是有的。于是，簡簡單單的提醒，結(jié)束了。學生是真的沒看見，還是看見了卻沒能讀懂，悟透？是覺得4個字逐個翻譯進行組合好，還是怎樣稍加改變翻譯更順暢？再惑是覺得這樣的翻譯太難記憶而求助老師更好的理解？不得而知，也難怪做教師的常常感慨：這些內(nèi)容，我都講過了，怎么考起試來，學生還錯呢？靜下心來想想，講過了，講得有實效了嗎？如果在課堂上，多問一次：“書下有注解，你覺得還有的困惑是什么？”然后，可以讓學生簡單做些相應(yīng)的分析作，一起體會老虎當時動作的輕狂與挑逗性，我相信，這樣的課堂就更有實效了。

課堂問題的處理細節(jié)，不是“蜻蜓點水”的表面功夫，也不是根據(jù)設(shè)計而刻意為之的生硬之舉，更不是“跑龍?zhí)住?，是教師對文本深入理解和把握后的自然靈活的處理，它不只需要我們用“眼”去觀察，更需用“心”去揣摩。細察細揣，才能在過程中發(fā)現(xiàn)起決定作用的那一步，抓住轉(zhuǎn)瞬即逝的教育時機，使細節(jié)成為教學的突破口，激發(fā)學生的求知欲，培養(yǎng)他們善疑善思善學的好習慣。

四、重視課堂教學自身的教態(tài)細節(jié)

這里所說的教態(tài)，不只是局限于平常所說的教學姿態(tài)，還有教者的心態(tài)。有人說，一個優(yōu)秀的教者，站在學生面前，是循循善誘的指導者；站在學生后面，是和藹可親的組織者；站在學生旁邊，是全神慣注的欣賞者；站在學生中間，則是親密無間的學習伙伴。我想，用這樣的說法來解讀教學姿態(tài)和心態(tài)的細節(jié)，是相對明確了。彎下腰，在學生書本上用手指點著講解；露出笑容，用鼓勵與信任的目光與學生交流，深得其心；輕拍學生肩膀，以示師生關(guān)系的親密……教態(tài)細節(jié)多得數(shù)不勝數(shù)，我想就運用課堂評價語的心態(tài)細節(jié)再來談?wù)劇?/p>

課堂評價語并非隨意可為。表揚，要不露痕跡，要恰到好處才行。那些應(yīng)付過場式的評價：“很好”、“不錯”、“真聰明”等，用久了，學生會感到聽力疲勞，乏味無趣。要求學生有個性化的解讀，教者就必須用個性化語言的評價。如：有學生說到老虎前后心理變化的詞時，“能扣住老虎前后心理的變化來分析，你的理解自然深入多了，一個懂得前后比較分析的孩子，絕對是閱讀的高手，學習的能手！”這樣的評價，除了答案的肯定，還有方法的總結(jié)，對學生的期待。由此想到，很多教者急于完成教學任務(wù)，“匆忙”二字浮在臉上，自然更談不上課堂的評價語，這樣的教學心態(tài)，最多只是完成了幾個教學步驟，談不上完成教學任務(wù)，更談不上高效達成教學目標了。

教學細節(jié)是外顯的教學行為的最小單位，它的形成與產(chǎn)生離不開特定的教學現(xiàn)場，可以是預設(shè)的，也可以是生成的。它可能在一次對話，一次互動，一次合作之中，也可能在一次總結(jié)，一次批改作業(yè)之中，但只要有平和的心態(tài)，總能處理好這些細節(jié)問題。

作者單位：江蘇省如皋市實驗初中（226500）