崔英敏

自2010年始， 北京市通州區(qū)運河小學在北京教育學院多元智能總課題組的指導(dǎo)下，開展了“借鑒多元智能理論對學生有效學習、多元評價和全面發(fā)展的影響”實踐研究。近三年來，學校在借鑒多元智能理論開展項目研究的過程中，以“立足課堂，提升實效”為目標，以“重點突破，以點帶面”為推進思路，以“活動促研究，學研相結(jié)合”為主要研究方式，采取五種研究策略（組織保障策略、分層推進策略、有效整合策略、系統(tǒng)組織策略、學習引領(lǐng)策略），并在語文教學中積極探索，取得了一定效果。

構(gòu)建“三段式”教學，深化教學探索

隨著多元智能理論學習與研究的不斷深入，認識也經(jīng)歷了一個由表面向深層、由形式向內(nèi)涵發(fā)展的過程。在研究開始階段，學校通過課堂研討活動發(fā)現(xiàn)，教師們重視的是一節(jié)課在某一點上怎么體現(xiàn)多元智能。語文教學像是多學科的整合，音樂、畫畫、舞蹈、視頻紛紛引入，優(yōu)美的圖像欣賞代替了學生對文本的理解、思考與想象。一節(jié)課下來熱熱鬧鬧，表面上看學生多元智能得到了發(fā)展，但靜下心來反思，這是語文教學的主旨嗎？多元智能理論如何引領(lǐng)我們真正提高語文教學實效？于是，學校通過在語文學科教師和學生中進行調(diào)研，了解到真正影響語文教學實效的因素主要包括：教師預(yù)設(shè)的教學難點并非完全是學生實際遇到的學習難點，教師設(shè)計的教學活動不能有效促進學生理解等等。

再次深入學習多元智能理論，我們清楚地認識到，每一個學生的智能都呈現(xiàn)出多元性、差異性、實踐性、開發(fā)性。語文學科是涉及字、詞、句、段、篇，以培養(yǎng)學生語言智能為核心，同時融入社會、人文、科學的一門綜合學科。學生在學習的過程中遇到的問題遠不止課堂上教師想解決的問題。怎么辦？于是，本校提出在低年級語文中開展“輔學”，即教師輔導(dǎo)著學，以教為主，以學為輔；在中、高年級語文中開展先學后導(dǎo)的“三段式”教學，即課前開展多元化預(yù)習、課中多元化研討展示、課后多元化拓展延伸。

課前進行多元化預(yù)習 《語文課程標準》提出：閱讀是學生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。據(jù)此，本校語文教師在學習課文之前指導(dǎo)學生進行多元化預(yù)習，依據(jù)學生的年齡、心理特點及智能多元的特點，設(shè)計多元化預(yù)習方案，突出三個字“查”“讀”“思”。

查：一是通過查字典解決自己遇到的字音、字形、字義、詞義等問題；二是學生根據(jù)學習需要，利用上網(wǎng)、訪問、調(diào)查、查閱等方法搜集與學習內(nèi)容有關(guān)的課外資料，解決自己想知道的問題或準備在課堂上與同學交流共享的內(nèi)容。

讀：要求課前讀通句子、讀明白內(nèi)容。這是學生存在差異性很大的一環(huán)，也是深入學習課文，提高課堂實效很重要的一環(huán)。

思：教師鼓勵并引導(dǎo)學生對預(yù)習中遇到的疑難之處，自己思考、分析解決。解決不了的，記錄下來，準備在課上質(zhì)疑討論。

多元化預(yù)習提供了內(nèi)省或深思的時間和空間，既面向了全體學生，又關(guān)注了學生的個性差異。多元化預(yù)習為發(fā)展每一個學生的優(yōu)勢智能，提升其弱勢智能創(chuàng)造了條件，也為每一個學生的學習成功打下基礎(chǔ)。

課中多元研討展示 課堂上教師采用“展、思、論、導(dǎo)”的行動策略，進行多元化的開放式教學。

展：展示學生預(yù)習中的問題、課堂上的互動生成與學習成果。

思：思考教師或?qū)W生提出（教師已梳理）的問題。

論：引導(dǎo)小組討論或全班性的辯論，發(fā)表自己的不同見解。

導(dǎo)：教師適時適度地引導(dǎo)，提煉提升學生的認識。

在課堂上，教師注重發(fā)揮學生的優(yōu)勢智能，將不同智能優(yōu)勢的學生進行異質(zhì)分組，開展不同形式的小組合作、學習研討，為學生創(chuàng)設(shè)豐富的語言環(huán)境，發(fā)展學生的語言智能和人際交往智能。同時給不同智能強項的學生展示的機會：如讀出自己的感情，寫出自己的感受、演出自己的理解、分析出科學的道理、畫出文章脈絡(luò)圖等等，尊重學生獨特的情感體驗和獨創(chuàng)性的理解。在這個過程中，教師利用學生的生成，適時點撥，適度提升，及時訓(xùn)練。這樣，學生的學習過程變得輕松愉快，不僅更深入地理解了文本，提高了語文學習質(zhì)量，而且綜合發(fā)展了多項智能。

課后多元拓展延伸 根據(jù)學生智能的多元性與差異性，教師應(yīng)注意課后作業(yè)設(shè)計的針對性、拓展性、豐富性與彈性。隨著每節(jié)課的學習進程，教師一般會設(shè)計多個延伸練習。如課外閱讀、評價人物、仿寫練習、講故事、寫讀后感、做小報、畫畫、做實驗等。多元的課后拓展延伸設(shè)計，讓每個學生自主地運用自己的智能強項進行練習，多方面、多渠道發(fā)展自己的智能，培養(yǎng)自己的創(chuàng)新精神和實踐能力，收到了很好的效果。正像多元智能的創(chuàng)始人加德納所說的：“對于一個孩子的發(fā)展最重要的、最有用的教育方法是給每一個潛在的天才兒童，幫助他尋找到一個他的才能可以盡情施展的地方，在那里他可以滿意而能干。”

創(chuàng)設(shè)學習情境，精心設(shè)計教學

多元智能理論強調(diào)“以問題為導(dǎo)向”“多元情境化”等課堂教學策略，本校語文教學研究也在“優(yōu)化學習情境、科學設(shè)計問題類型”等方面進行了重點嘗試。

創(chuàng)設(shè)多元學習情境，發(fā)揮智能優(yōu)勢 每個學生都擁有不同的智能結(jié)構(gòu)與智能優(yōu)勢。實踐研究表明，依據(jù)學生的優(yōu)勢智能設(shè)計教學活動，可以調(diào)動學生的主觀能動性，激發(fā)學生的學習興趣。學生學習興趣愈濃，學習的主動性、積極性愈高，學習效率也就愈顯著，且學生優(yōu)勢智能的發(fā)揮有利于促進其弱項智力的發(fā)展。因此，在進行語文教學設(shè)計時，根據(jù)教學內(nèi)容和學生智能組合的不同，把學生不同的優(yōu)勢智能綜合起來，在課堂上采用多元化的教學方法，可以為學生創(chuàng)設(shè)多元化的學習環(huán)境，激發(fā)學生的學習興趣，提高學習效果。

例如：本校李新老師在講授《楓橋夜泊》一詩時，根據(jù)本班學生長時間堅持課外閱讀，積累的古詩文多，學習書法、繪畫、寫作、樂器的學生多的特點，發(fā)揮學生語言智能、視覺一空間智能、音樂智能等方面的優(yōu)勢設(shè)計了教學環(huán)節(jié)，給入耳目一新的感覺。

她以4首有關(guān)寒山寺鐘聲的詩詞導(dǎo)入，激情引趣，通過帶領(lǐng)學生誦讀，逐漸把學生帶入了詩的意境，拉近了與文本的距離。在理解古詩的過程中，李老師巧妙運用電教媒體化靜為動，變無聲為有聲，通過那帶著淡淡憂傷的畫面與音樂創(chuàng)設(shè)了一種與詩境相貼近的氛圍，引導(dǎo)學生發(fā)揮不同的智能優(yōu)勢，較為迅速、深刻地理解詩意，體會作者蘊含在其中的思想感情，并通過展示和交流活動共同分享自己的學習成果。在多種智能的互相促進中，不同智能結(jié)構(gòu)的學生都得到了發(fā)展，學習效率也得到了提高。

應(yīng)用“問題連續(xù)體”，分層設(shè)計問題 瓊·梅克教授的多元智能“問題連續(xù)體”有五種開放程度不同的的問題類型，在語文教學中都有著不同程度的應(yīng)用。各類型問題本身并沒有優(yōu)劣之分，關(guān)鍵在于教師能否根據(jù)教學目標和學生特點，有針對性地設(shè)計好問題。以往，教師們在教學中設(shè)計的一、二、三類問題比較多，留給學生思考和探索的空間相對較小，許多問題的潛在功能和價值被大為削弱。在學習了多元智能“問題連續(xù)體”理論后，教師們對照理論審視自己的教學，在問題設(shè)計上大膽突破，依據(jù)學生的年齡、心理特點及不同學段要求，分層設(shè)計問題。一般，低年級以一、二類問題為主，兼顧出現(xiàn)三、四類問題；中年級以二、三類問題為主，兼顧出現(xiàn)四類問題；高年級以三、四、五類問題為主，兼顧出現(xiàn)一、二類問題。問題設(shè)計盡量給學生留下較大的思考和探索的空間，使問題潛在的功能和價值也得到充分體現(xiàn)，有利于引領(lǐng)學生層次分明、步步深入地學習，促使學生的認識由模糊到清晰，由不理解到理解，感受由不深刻到深刻。

同時，學校教室也開始研究根據(jù)課文類型的不同，在一篇課文的不同課時中，在一課時的不同環(huán)節(jié)中如何選擇問題類型，進行系列設(shè)計，讓問題既環(huán)環(huán)相扣、層層深入，又能有效激發(fā)學生探究的興趣，激活學生的思維，讓每個學生都能從解決問題的過程中獲得成就感，感受到學習的樂趣。

實踐多元評價策略，促進智能發(fā)展

多元智能理論強調(diào)樹立多元多維的評價觀，相信每個學生都能成功、成才。因而，本校注意創(chuàng)建語文的多元評價體系，注重過程性、發(fā)展性評價，幫助學生認識自我，建立自信，促進學生在原有水平上的發(fā)展。

評價內(nèi)容多元化 學校在評價學生語文學習效果時，既包括對學生語文知識與技能的評價，又包括對學生語文綜合應(yīng)用能力、學習態(tài)度及學習習慣等的評價，具體包括：書面表達（試卷、作業(yè)等）、口語表達（朗讀、口語交際等）、學習態(tài)度與習慣（學習的自主性、與人合作意識、書寫、閱讀習慣等）三大方面。這幾方面的評價成績都會按不同的百分比納入學生的語文學期成績之中。

評價主體多元化 在評價主體方面，不僅突出教師的主體地位，還強調(diào)發(fā)揮學生與家長的評價主體作用。一方面引導(dǎo)學生從“欣賞、借鑒、再提高”的角度，根據(jù)上述三方面的評價標準評價自己與其他同學的語文學習情況；另一方面適當引入家長評價，引導(dǎo)家長從“進步、希望”的角度評價自己孩子的語文學習效果。

評價方式多元化 根據(jù)語文評價內(nèi)容的不同，本校教師主要采取“課堂觀察、階段展評、專項考核、綜合測試”等方式評價學生的語文學習成效，并定期公布學生的評價成績。當學生對過程評價成績不滿意時，可以在限期內(nèi)提出申請重新進行考核評價。這樣可以促使學生注重平時的語文學習過程，激勵他們不斷努力。

研究效果與思考

實踐證明，借鑒多元智能理論，為語文課堂教學開辟了廣闊的途徑，為語文教師改進教學方法提供了理論支撐，促進了學生語文素養(yǎng)的提高和潛能的開發(fā)。

優(yōu)化教學，提升教學品質(zhì) 在借鑒多元智能理論開展語文高效課堂教學研究的過程中，學校積極構(gòu)建“三段式”學習模式，倡導(dǎo)以學生自主、合作、探究為主的學習過程，以學生為主體，以問題為主線，以評價為手段，全面提高了語文課堂教學實效，并促使教師的教育教學觀念不斷更新。隨著項目研究的不斷深入，本校教師逐步樹立了人人都能成功的學生觀、因材施教的教學觀以及多元多維的評價觀。教師們注重以多元視角了解學生的智能特點，以尊重學生的差異性為前提，精心設(shè)計教學過程，注重開發(fā)學生的各種潛能，尊重學生的個性化體驗，促使學生多元智能全面和諧的發(fā)展，有效地提高了學科教學效果。

學生智能多元發(fā)展，綜合素質(zhì)明顯提升 多元智能理論引入語文課堂教學，使得每一個學生的智能強項得到發(fā)展，滿足了不同層次學生的需求。通過開展多元化的學習，學生們在課堂上一起進行有效的交流和討論，深邃的思考、精彩的發(fā)言、可愛的動作、欣喜的眼神，讓我們感受到學生的學習興趣提高了，自信心增強了，學生的綜合素質(zhì)也得到了發(fā)展。主要表現(xiàn)在學生識字量增大了；閱讀能力、搜集信息和處理信息的能力、交流表達能力、質(zhì)疑創(chuàng)新能力、動手實踐能力等都提高了；學生的責任感、意志力、思維品質(zhì)、創(chuàng)新精神也得到了發(fā)展。

需進一步思考的問題 在借鑒多元智能理論開展語文“三段式”教學研究的過程中，也遇到了一些有待于進一步思考與研究的問題。例如，一篇課文的教學往往需要兩三個課時完成，教師們往往注重第一課時前的多元預(yù)習指導(dǎo)，而忽視了第二課時前的預(yù)習，且對不同類型文章在每一課時前的多元預(yù)習側(cè)重點與形式缺乏系統(tǒng)研究。再如，如何提升學生課前預(yù)習的效果并將其轉(zhuǎn)化為課堂教學中的有效資源，也是下一階段的研究重點之一。

3年來，學校在“借鑒多元智能理論提高語文教學實效”的道路上學習著、思考著、探索著、變化著……教師的學科教學的眼界越來越開闊，思維越來越深入。今后，我們還將在這條充滿苦與樂的研究之路上不斷前行。

（作者單位：北京市通州區(qū)運河小學）