彭紅超　陳林林　龐浩　祝智庭

摘要：創(chuàng)造已成為創(chuàng)新教育的新標(biāo)桿，也驅(qū)動著翻轉(zhuǎn)課堂的作用域從低級認知向高級認知轉(zhuǎn)移。然而，這一驅(qū)動力量缺乏實際的指導(dǎo)策略。該文從創(chuàng)造的角度，展開翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)樣式的研究。首先在翻轉(zhuǎn)課堂2.0理論基礎(chǔ)上，融合體驗學(xué)習(xí)和創(chuàng)造驅(qū)動的學(xué)習(xí)理念，提出了創(chuàng)造取向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)樣式模型，該模型的三階段六環(huán)節(jié)可為創(chuàng)意設(shè)計到創(chuàng)造實現(xiàn)提供支架。之后，該研究結(jié)合上述的教學(xué)樣式模型設(shè)計了一個指導(dǎo)性和操作性更強的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)樣式信息結(jié)構(gòu)。最后，以《創(chuàng)意圍棋盤3D建?！窞槔敿氄撌隽怂O(shè)計的教學(xué)樣式的課題教學(xué)流程部分的制作過程，以便為教師進行翻轉(zhuǎn)課堂創(chuàng)造驅(qū)動的教與學(xué)活動設(shè)計提供參考。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)造；翻轉(zhuǎn)課堂；教學(xué)樣式；體驗學(xué)習(xí)；創(chuàng)造驅(qū)動學(xué)習(xí)

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A

一、引言

2015年兩會期間，國務(wù)院常務(wù)會議審議通過了《中國制造2025》，規(guī)劃指出我國目前面臨的問題之一是高端制造人才的匱乏。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃紀綱要（2010-2020年）》明確指出，我國實施培養(yǎng)創(chuàng)新型與復(fù)合型人才的發(fā)展戰(zhàn)略，將培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實踐能力作為教育改革的重點。未來社會的競爭是綜合國力的競爭，說到底是創(chuàng)新型人才的競爭。教育如何實現(xiàn)系統(tǒng)變革培養(yǎng)出大批創(chuàng)新型人才，是當(dāng)前教育界面臨的重大挑戰(zhàn)，這給基礎(chǔ)教育和課堂教學(xué)改革提出了新的要求。201 1年起，翻轉(zhuǎn)課堂引起了我國教育界的熱捧。很多教師期望運用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式來培養(yǎng)學(xué)生的高級思維能力，但實際上教學(xué)成效離期望還較遠，基本上還是以知識與技能的學(xué)習(xí)為主，很難有機會達到培養(yǎng)學(xué)生高級思維能力的水平。鑒于此，祝智庭教授等人在分析總結(jié)國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，提出并詳細論述了翻轉(zhuǎn)課堂2.0的理念。翻轉(zhuǎn)課堂2.0強調(diào)創(chuàng)造驅(qū)動的智慧學(xué)習(xí)，將“創(chuàng)造”作為學(xué)生整個學(xué)習(xí)過程的直接動力和明確目標(biāo)?，F(xiàn)有研究主要探討了創(chuàng)造驅(qū)動的智慧學(xué)習(xí)方法論層面的指導(dǎo)思想，并沒有論述教學(xué)設(shè)計的樣式和方法。這對一線教師來說，仍不足以應(yīng)用于教學(xué)實踐中。對此，該文在翻轉(zhuǎn)課堂2.0理論基礎(chǔ)上，從創(chuàng)造取向的角度，展開翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)樣式的研究，以期為翻轉(zhuǎn)課堂教與學(xué)活動設(shè)計提供操作性指導(dǎo)，促使創(chuàng)造型人才的培育。

二、翻轉(zhuǎn)課堂概述

（一）翻轉(zhuǎn)課堂的興起

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom，F(xiàn)C），通常也被譯為“反轉(zhuǎn)課堂”或者“顛倒課堂”，它是通過重組課堂內(nèi)外的時間來將學(xué)習(xí)所有權(quán)從教師端轉(zhuǎn)移至學(xué)生端的一種學(xué)習(xí)模式。真正意義上的翻轉(zhuǎn)課堂概念的提出是在20世紀90年代中期，邁阿密大學(xué)商學(xué)院工作的莫里·拉吉（Maureen J.Lage）與格蘭·波蘭特（Glenn J.Platt）進行了名為“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)實驗。2007年，美國的喬納森·伯格曼（JonathanBergmann）、亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）為了幫助那些大量缺課的學(xué)生跟上學(xué)習(xí)進度，精心錄制了視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)，這被認為是翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)實踐中的首次應(yīng)用。在國內(nèi)，有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的實踐開始于2011年重慶聚奎中學(xué)和廣州海珠區(qū)第五中學(xué)，兩所學(xué)校率先開設(shè)翻轉(zhuǎn)課堂實驗班，探索適合本校的翻轉(zhuǎn)課堂基本模式。

通常，學(xué)習(xí)通常包括知識傳授和知識內(nèi)化兩個階段。傳統(tǒng)教學(xué)中，知識傳授通過教師在課堂中的講授來完成，知識內(nèi)化則需要學(xué)生在課后通過作業(yè)、操作或者實踐來完成。而在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，這種形式受到了顛覆。知識傳授借助信息技術(shù)的輔助在課前完成，教師將呈現(xiàn)知識和進行練習(xí)的環(huán)節(jié)從課上搬到課前，學(xué)生通過錄制的視頻、提供針對性的訓(xùn)練等方式，提前完成知識學(xué)習(xí)和練習(xí)任務(wù)。而知識內(nèi)化則在課堂中經(jīng)老師的幫助與同學(xué)的協(xié)助完成，學(xué)生通過小組討論、研習(xí)、協(xié)作等活動完成知識技能的掌握。翻轉(zhuǎn)課堂在形式上由“先教后學(xué)”翻轉(zhuǎn)為“先學(xué)后教”，其實踐本質(zhì)是要幫助學(xué)生實現(xiàn)主動學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，促使學(xué)生從對知識點的關(guān)注轉(zhuǎn)向聚焦問題解決，在學(xué)習(xí)過程中逐步加深理解，不斷反思自己學(xué)習(xí)的目的和策略，通過參與活動和完成任務(wù)達成知識內(nèi)化。

（二）從翻轉(zhuǎn)課堂1.0到翻轉(zhuǎn)課堂2.0

目前，國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用實踐主要是以知識與技能的學(xué)習(xí)為主，稱之為翻轉(zhuǎn)課堂的1.0。其主要特征表現(xiàn)為對教與學(xué)流程發(fā)生空間的創(chuàng)新，而在認知順序方面仍然沿用已有的從低級認知到高級認知的線性序列。布魯姆教育目標(biāo)分類修訂版將學(xué)生對知識的認知程度分為了六個層次，從低到高依次為識記、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造。目前，教師在運用翻轉(zhuǎn)課堂（翻轉(zhuǎn)課堂1.0）教學(xué)模式進行教學(xué)實踐時，學(xué)生更多地在初級認知（識記、理解和應(yīng)用）方面表現(xiàn)較佳，而在高級認知（分析、評價和創(chuàng)造）方面卻不盡人意，兩者之間形成了一道“認知天花板”。學(xué)生認知能力被“認知天花板”阻礙在初級水平，難以觸及位于認知金字塔頂端的“創(chuàng)造”層，嚴重影響了學(xué)生高級思維能力的培養(yǎng)。

翻轉(zhuǎn)課堂2.0是翻轉(zhuǎn)課堂1.0與創(chuàng)客教育兩種思維融合的產(chǎn)物，融匯了翻轉(zhuǎn)課堂1.0和創(chuàng)造驅(qū)動的學(xué)習(xí)理念，可以有效突破“認知天花板”。創(chuàng)客教育是近年來新興的教育理念，建立在體驗學(xué)習(xí)、創(chuàng)新教育、項目教學(xué)法等多種成熟的教育理念之上，以培養(yǎng)學(xué)生的動手能力、創(chuàng)造能力和分享精神為目標(biāo)。創(chuàng)造驅(qū)動的學(xué)習(xí)理念所關(guān)注的是處于最高層次的“創(chuàng)造”。所以，翻轉(zhuǎn)課堂2.0直指“創(chuàng)造”，通過“自上而下”的思維創(chuàng)新和“自下而上”的認知提升，提升學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)以及創(chuàng)造思維能力。學(xué)生的學(xué)習(xí)從創(chuàng)意設(shè)計開始，經(jīng)過一系列創(chuàng)造學(xué)習(xí)活動的親身體驗與參與，最終以完成作品或創(chuàng)造而結(jié)束。翻轉(zhuǎn)課堂2.0對教與學(xué)的意義有兩點：一是可以幫助教師形成創(chuàng)新設(shè)計能力為主的教育目的；二是可以為學(xué)生描繪以創(chuàng)意實現(xiàn)為目的的學(xué)習(xí)愿景。

（三）教學(xué)樣式的價值：理論與實踐的橋梁

翻轉(zhuǎn)課堂2.0理念主要探討了其智慧基石、理論框架以及關(guān)鍵變量及其映射關(guān)系，強調(diào)創(chuàng)造驅(qū)動的智慧學(xué)習(xí)，關(guān)注的是方法論層面的指導(dǎo)思想，并沒有在操作性層面提供一定的范式和方法，使得一線教師在教學(xué)實踐中缺乏實際的指導(dǎo)策略，難以具體應(yīng)用。教師實踐性知識的表示主要有三種形式：教學(xué)模式、教學(xué)樣式和教學(xué)范例。其中，教學(xué)樣式是獲取教學(xué)實踐中的專家經(jīng)驗的方法，它以一種簡潔的形式記錄教學(xué)實踐的專家知識，以便需要這些知識的人可以方便借鑒。本質(zhì)上，教學(xué)樣式是提供一種分享成功教學(xué)實踐的范式，它有助于成功的實踐可以被不同的人在不同的教學(xué)情境中以不同的方式使用。教學(xué)模式對于一線教師來說是比較抽象的，缺乏可操作性的實踐環(huán)節(jié)，而教學(xué)范例又過于具體和零散，與具體的學(xué)科知識關(guān)聯(lián)度較高。教學(xué)樣式正處于教學(xué)模式與教學(xué)范例的中間地帶，既能較好地解決教學(xué)模式過于抽象、難落地的缺點，又能避免教學(xué)范例過于具體、難推廣的不足，如圖1所示。實際上，教學(xué)模式、教學(xué)樣式和教學(xué)范例是從理論到實踐、從抽象到具體、從整體到局部的連續(xù)體?？梢哉f，教學(xué)樣式上聯(lián)理論，下接實踐，是聯(lián)系理論和實踐的紐帶和橋梁。它可以為創(chuàng)造取向的翻轉(zhuǎn)課堂的教與學(xué)活動提供理論指導(dǎo)和實踐依據(jù)。

三、創(chuàng)造取向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)樣式

基于創(chuàng)造的學(xué)習(xí)（Learning by Making）理論可以追溯到約翰·杜威（John Dewey）的“做中學(xué)（Learning by Doing）”理論。他認為讓孩子做什么比學(xué)什么更重要，因為做的時候必然需要思考，于是學(xué)習(xí)自然發(fā)生。我國著名教育家陶行知先生在“做中學(xué)”理論基礎(chǔ)上，提出了創(chuàng)造教育理論：由行動而發(fā)生思想，由思想產(chǎn)生新價值，這就是創(chuàng)造的過程。可見，在基礎(chǔ)教育教學(xué)中引入創(chuàng)造驅(qū)動的教育理念，可以有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造性思維能力。翻轉(zhuǎn)課堂2.0理念強調(diào)學(xué)習(xí)活動直接從“創(chuàng)造”開始，幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)主動學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。該文從教學(xué)樣式視角，以具有可操作性的教學(xué)樣式來指導(dǎo)創(chuàng)造取向的翻轉(zhuǎn)課堂教與學(xué)活動的設(shè)計。

（一）逆向思維模型與翻轉(zhuǎn)課堂2.0

加州理工大學(xué)波莫納分校的多林·尼爾森（Doreen Nelson）教授創(chuàng)建并付諸實踐與推廣的“逆向思維”（Backward Thinking，BT）學(xué)習(xí)過程模型，在K-12的互動課堂中探索應(yīng)用并取得了相當(dāng)好的成效。尼爾森對逆向思維模型的提出是源于布魯姆的教育目標(biāo)分類。她認為傳統(tǒng)的順向直線式的教學(xué)不利于學(xué)生高階思維的發(fā)展，教學(xué)應(yīng)開始于最高級別的推理。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動開始就直接進入到設(shè)計和創(chuàng)造中，讓學(xué)生設(shè)計和創(chuàng)造“從未見過”（Never-Before-Seen，NBS）的挑戰(zhàn)，通過完成挑戰(zhàn)任務(wù)掌握低階知識，以此達到在設(shè)計和創(chuàng)造中學(xué)習(xí)的目的，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和實踐能力。

對比翻轉(zhuǎn)課堂2.0理念可以發(fā)現(xiàn)，尼爾森的逆向思維模型理念和翻轉(zhuǎn)課堂2.0的教學(xué)理念是吻合的，兩者理念的提出都是源于布魯姆的教育目標(biāo)層級分類，采用逆向思維進行教學(xué)實踐。兩者都強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動直接從設(shè)計或創(chuàng)造入手，學(xué)生在實現(xiàn)設(shè)計或達成創(chuàng)造的過程中，評價、分析、應(yīng)用、理解和識記等認知思維也得以鍛煉。尼爾森提出的逆向思維模型由6_1/2個步驟循環(huán)過程組成，如表1所示。不難發(fā)現(xiàn)，逆向思維模型更加適用于教師活動，在學(xué)生活動方面關(guān)注不多。因此，該文構(gòu)建的創(chuàng)造取向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)樣式模型在借鑒尼爾森逆向思維模型的同時，將體驗學(xué)習(xí)理念融入學(xué)生創(chuàng)造活動中，并將形成的新型活動作為創(chuàng)造取向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)樣式中主要的學(xué)習(xí)活動。

（二）創(chuàng)造取向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)樣式模型建構(gòu)

與翻轉(zhuǎn)課堂1.0的課前、課中和課后三個學(xué)習(xí)階段不同，翻轉(zhuǎn)課堂2.0分為三個新學(xué)習(xí)階段：規(guī)劃階段、準備階段和實現(xiàn)階段。筆者在借鑒逆向思維教學(xué)過程模型的基礎(chǔ)上，融合體驗學(xué)習(xí)和創(chuàng)造驅(qū)動學(xué)習(xí)的理念，構(gòu)建了創(chuàng)造取向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)樣式模型，如圖2所示。

創(chuàng)造取向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)樣式模型包括三個學(xué)習(xí)階段六個活動環(huán)節(jié)。其中，規(guī)劃階段包括“設(shè)計創(chuàng)造主題”和“建立學(xué)習(xí)評估標(biāo)準”兩個環(huán)節(jié)，本階段明確教師“教什么”、學(xué)生“做什么”以及“按什么標(biāo)準做”。創(chuàng)造主題的設(shè)計與學(xué)習(xí)評估標(biāo)準的建立在教師與學(xué)生協(xié)商的過程中完成，期間需要以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，需要考慮所學(xué)知識與技能的特性。此階段教師擔(dān)任“幫學(xué)者”。準備階段包括“制定學(xué)習(xí)路線”和“選取環(huán)境與資源”兩個環(huán)節(jié)，本階段根據(jù)設(shè)計好的創(chuàng)造主題，制定各協(xié)作小組的學(xué)習(xí)路線，依據(jù)學(xué)習(xí)路線所需，選取適切的環(huán)境與資源。此階段教師擔(dān)任“導(dǎo)學(xué)者”。規(guī)劃階段與準備階段均在課前完成，并且教師需要事先準備好相關(guān)輔助材料，以確保學(xué)生順利完成任務(wù)。實現(xiàn)階段包括“開展體驗學(xué)習(xí)活動”和“評價總結(jié)”兩個環(huán)節(jié)，在課中完成。本階段是實現(xiàn)從創(chuàng)意設(shè)計到完成創(chuàng)造的主要手段，所開展的活動主要是“制定學(xué)習(xí)路線”中標(biāo)定的活動，當(dāng)然也包括依據(jù)具體情況臨時變更的活動。教師在此階段中擔(dān)任“促學(xué)者”和“評學(xué)者”角色。

（三）創(chuàng)造取向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)樣式的信息結(jié)構(gòu)

前面圖2中的模型指出了創(chuàng)造取向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)樣式的概貌，但它不具有較強的可操作性，因此筆者在此模型的基礎(chǔ)上，進一步建構(gòu)了教學(xué)樣式的信息結(jié)構(gòu)圖（如下頁表2所示）。創(chuàng)造取向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)樣式的信息結(jié)構(gòu)圖的主體是課題教學(xué)流程，教學(xué)流程包括三個階段，每個階段均有兩個學(xué)習(xí)活動（如規(guī)劃階段中有設(shè)計創(chuàng)造主題和建立學(xué)習(xí)評估標(biāo)準兩個活動）。此處的學(xué)習(xí)活動只起輔助、引導(dǎo)作用，每個活動的具體行為及行為編列需要根據(jù)具體課題自行確定。教學(xué)流程上方的備選學(xué)習(xí)環(huán)境、備選學(xué)習(xí)資源列表向?qū)W生呈現(xiàn)了現(xiàn)有可用的環(huán)境與資源。另外，考慮到教學(xué)樣式的數(shù)字化，信息結(jié)構(gòu)圖中增加了“關(guān)鍵詞”和“運行環(huán)境”屬性，前者用于檢索，后者指明兼容的環(huán)境。

（四）創(chuàng)造取向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)樣式的彈性應(yīng)用

前面對創(chuàng)造取向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)樣式的模型、信息結(jié)構(gòu)圖以及后面對其學(xué)習(xí)流程的論述，均是基于“學(xué)生為中心”的視角。在這個視角下，所有的學(xué)習(xí)活動的設(shè)計均是學(xué)生在教師的協(xié)助下完成的。其實筆者所建構(gòu)的創(chuàng)造取向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)樣式也適用“教師為中心”“教師主導(dǎo)一學(xué)生主體”的教學(xué)結(jié)構(gòu)。

在“教師為中心”的教學(xué)架構(gòu)中，所有學(xué)習(xí)活動的設(shè)計均由教師完成，學(xué)生只要在課前了解前四個活動所蘊含的主旨，課上在教師的指導(dǎo)下開展第五個學(xué)習(xí)活動，最后由教師評價總結(jié)即可。而在“教師主導(dǎo)一學(xué)生主體”的教學(xué)結(jié)構(gòu)中，前四個學(xué)習(xí)活動的設(shè)計依然由教師完成，不同的是，學(xué)生開展體驗學(xué)習(xí)活動之初，得到的學(xué)習(xí)路線主要是創(chuàng)造難點的輔助支架，之后，隨著學(xué)生參考學(xué)習(xí)路線頻度的遞增，才逐漸呈現(xiàn)給學(xué)生完整的參考路徑。從輔助支架到參考路徑的過渡，是對學(xué)生干預(yù)逐步增強的過程。最后的評價總結(jié)與“學(xué)生為中心”中的評價總結(jié)相同。

四、創(chuàng)造取向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)樣式的教學(xué)流程

（一）設(shè)計創(chuàng)造主題

創(chuàng)造主題是整個翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點，承載著教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，它明確教師“教什么”、學(xué)習(xí)者“做什么”。創(chuàng)造主題的設(shè)計原則：（1）依據(jù)課程指定的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計主題（主旨性）；（2）選取與學(xué)生生活息息相關(guān)或者與學(xué)生興趣相關(guān)的內(nèi)容（關(guān)切性）；（3）能夠促使學(xué)習(xí)者運用多種知識與經(jīng)驗解決問題（綜合性）；（4）能夠在一定程度上激發(fā)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神，打破思維定勢（新穎性。

創(chuàng)造主題的設(shè)計包括三個步驟：確定創(chuàng)造主題、析出需解決的問題和標(biāo)定挑戰(zhàn)任務(wù)。首先小組成員依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，遵循上述設(shè)計原則，討論并確定出一個適切的創(chuàng)造主題；之后，小組成員通過協(xié)商研討，將主題層級分解為多個小粒度模塊，并析出每個小粒度模塊中需解決的問題；最后，小組依據(jù)各成員的知識、能力水平，識別當(dāng)前能夠解決的問題和無法解決的問題，能夠解決的問題標(biāo)為普通任務(wù)，無法解決的問題標(biāo)為挑戰(zhàn)任務(wù)，呈現(xiàn)給小組成員。

該環(huán)節(jié)對于學(xué)生來講，比較很難，單純的依靠小組成員難以完成，因此教師需要做好“幫學(xué)者”角色。例如在設(shè)計創(chuàng)造主題時，教師幫助學(xué)生設(shè)置一個學(xué)習(xí)情境，并引導(dǎo)學(xué)生找出背后蘊含的主題。為了更好的促使學(xué)生完成這一環(huán)節(jié)，教師事前需要制作幾個范例微視頻，提供設(shè)計創(chuàng)造主題的模板，并給予學(xué)生足夠的支持，如表3所示。

（二）建立學(xué)習(xí)評估標(biāo)準

評估標(biāo)準明確創(chuàng)造主題應(yīng)該“按什么標(biāo)準做”，它可以作為學(xué)生判斷必要的學(xué)習(xí)活動是否完成的依據(jù)。學(xué)生建立標(biāo)準時，需要根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)和創(chuàng)造主題內(nèi)容，設(shè)計“需要做”和“不需做”學(xué)習(xí)評估標(biāo)準表單，如下頁表4所示?！靶枰觥本S度列出了學(xué)生為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)需滿足的階段性或最終條件，其中“指標(biāo)”定事項，“標(biāo)準”定程度，如“觀看視頻做學(xué)案（指標(biāo)），達到60分（標(biāo)準）”?！安恍枳觥本S度列出了開展學(xué)習(xí)活動時，不需要做的事宜和需避諱或不該發(fā)生的事項。學(xué)習(xí)評估標(biāo)準表單的設(shè)計應(yīng)盡可能具有操作性，以避免在創(chuàng)造活動中“迷?！?。

在此環(huán)節(jié)，教師依然作為“幫學(xué)者”協(xié)助學(xué)生制定標(biāo)準的學(xué)習(xí)評估表單。由于設(shè)計評估標(biāo)準的表單，對于學(xué)生來說同樣比較困難，所以教師需要給出大量的“學(xué)習(xí)支架”，必要時也要給予小組單獨講解與輔導(dǎo)。另外，教師還需要對學(xué)生制定好的表單進行把關(guān)，以防止“指標(biāo)”的遺漏或“標(biāo)準”設(shè)計的過高或過低。

（三）制定學(xué)習(xí)路線

學(xué)習(xí)路線是對完成創(chuàng)造制品所涉及的學(xué)習(xí)活動的預(yù)先安排，它為學(xué)習(xí)者提供必要的路線引導(dǎo)和支持。這里的學(xué)習(xí)路線是創(chuàng)造驅(qū)動的靶向?qū)W習(xí)理念的具象，它主要有兩個作用：一是為大多數(shù)學(xué)生提供創(chuàng)造學(xué)習(xí)的支架；二是為少數(shù)有困難的學(xué)生提供參考路徑。學(xué)習(xí)路線的制定遵循大衛(wèi)·庫伯（DavidKolb）的體驗學(xué)習(xí)（Experiential Learning）]213模型。筆者在此模型的基礎(chǔ)上，設(shè)計了一個創(chuàng)造取向的體驗學(xué)習(xí)圈，如圖3所示。該學(xué)習(xí)圈共有八個活動：具身體驗、模仿制作、自我反思、交流討論、抽象概括、梳理發(fā)現(xiàn)、主動檢驗和創(chuàng)造實踐。前四個活動促使認知提升，后四個活動促使思維創(chuàng)新。

基于這個學(xué)習(xí)圈，筆者制定了一個學(xué)習(xí)路線模板，如右表5所示。其中活動支架對應(yīng)于上面學(xué)習(xí)圈的八大活動。具體行為是對活動支架的分解與編列。按照活動層級理論，活動支架對應(yīng)于“活動層”用于解決學(xué)習(xí)路徑問題；具體行為對應(yīng)于“行為層”和“操作層”，用于解決具體如何學(xué)的問題。當(dāng)活動支架中的活動分解到“操作層”時，便具有了可實施性，這樣小組內(nèi)成員通過“操作層”的活動便可知道具體如何去做。備注是對具體行為的補充說明，也可以在備注中指出每個具體行為的執(zhí)行者。

經(jīng)過“設(shè)計創(chuàng)造主題”“建立學(xué)習(xí)評估標(biāo)準”階段的研磨，加之“活動支架”的輔助，學(xué)生在制定學(xué)習(xí)路線時，不會不知所措。因此，該環(huán)節(jié)教師的角色將由“助學(xué)者”過渡到“導(dǎo)學(xué)者”。在學(xué)生填寫學(xué)習(xí)模板的過程中，教師誘發(fā)學(xué)生的頭腦風(fēng)暴、引導(dǎo)學(xué)生按照正確的方向努力。另外，教師需要提供一些常用的“活動層”“行為層”“操作層”中的活動，供學(xué)生參考與選取，對于這方面，教師可在筆者前期制作的“智慧教學(xué)流程”“微活動表”“微操作表”的基礎(chǔ)上進行修訂。

（四）選取環(huán)境與資源

生態(tài)學(xué)習(xí)資源包括創(chuàng)材、學(xué)材和習(xí)材。創(chuàng)材作用于知識的外顯和遷移，主要包括設(shè)計類軟件、開發(fā)類硬件、媒體素材、學(xué)習(xí)工具等；學(xué)材作用于知識的傳授，包括視頻微課、文本、紙質(zhì)材料等；習(xí)材作用于知識的內(nèi)化，包括學(xué)具箱、習(xí)題集、錯題集等?！叭摹毕噍o相成，共同促進學(xué)習(xí)者創(chuàng)造能力的發(fā)展。選取創(chuàng)材時，需考慮“教育功能”“認知功能”“趣味功能”三個要素；選取學(xué)材時，需考慮“主題適切”“學(xué)生適宜”“心動誘發(fā)”三個要素；選取習(xí)材時，需考慮“問題精準”“學(xué)生適需”“難度適中”三個要素。

創(chuàng)造學(xué)習(xí)的環(huán)境包括實體環(huán)境、虛擬環(huán)境和二者的混合環(huán)境。有代表性的實體環(huán)境是創(chuàng)客空間，一個典型的創(chuàng)客空間包括焊接設(shè)備、3D打印機、激光切割機、樂高玩具、小電路裝置等新型數(shù)字化生產(chǎn)設(shè)備，以及Arduino開源硬件與軟件平臺。虛擬環(huán)境包括Moodle平臺、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間、MOOC平臺等等。虛擬環(huán)境可為學(xué)習(xí)者提供數(shù)字資源、學(xué)習(xí)工具和學(xué)習(xí)服務(wù)?；旌檄h(huán)境包括智慧校園、未來教室、智慧學(xué)習(xí)空間等等。選取學(xué)習(xí)環(huán)境時，需要考慮：（1）學(xué)習(xí)路線中活動的需求；（2）現(xiàn)有學(xué)習(xí)環(huán)境類型和能夠提供的服務(wù)；（3）可快速搭建的臨時環(huán)境；（4）對學(xué)習(xí)突發(fā)或異常狀況的應(yīng)對處理的支持。

在該環(huán)節(jié)中，教師擔(dān)任“導(dǎo)學(xué)者”，引導(dǎo)學(xué)生選擇適需、適切、適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境和資源。對于學(xué)習(xí)環(huán)境的選取，則主要依托現(xiàn)有的設(shè)施、設(shè)備與工具，而對于學(xué)習(xí)資源的選取，可鼓勵學(xué)生主動搜尋和制作。在過程中，教師也需要自己選取一些環(huán)境設(shè)備和學(xué)習(xí)資源，并推薦給學(xué)生，作為輔助。在環(huán)境與資源選取的過程中，教師可借助暗示效應(yīng)，讓學(xué)生的思想、行為與教師的期望相符。

（五）開展體驗學(xué)習(xí)活動

體驗學(xué)習(xí)模型關(guān)注的是方法論層面的指導(dǎo)思想，而非具體的操作方法，因此筆者提供創(chuàng)造取向的體驗學(xué)習(xí)圈的同時，引入活動層級理論制定了操作性更強的學(xué)習(xí)路線模板。這樣在學(xué)習(xí)路線的指導(dǎo)和環(huán)境、資源的輔助下，學(xué)生便可開展相應(yīng)的體驗學(xué)習(xí)，完成創(chuàng)意設(shè)計到創(chuàng)造實現(xiàn)的過程。

學(xué)生開展體驗學(xué)習(xí)活動需要遵循以下原則：一是以制定學(xué)習(xí)路線做參考；二是任務(wù)明確分工、成員協(xié)作完成；三是注重查詢資源、及時求助教師。在學(xué)生開展體驗學(xué)習(xí)活動時，會遇到難易應(yīng)對的挑戰(zhàn)，也會面臨一次次的挫敗，所以該環(huán)節(jié)中教師的角色應(yīng)為“促學(xué)者”。如何發(fā)揮教學(xué)智慧，促使學(xué)生勇于克服困難、保持挑戰(zhàn)的積極性是教師的主要服務(wù)面。這方面，除了注重學(xué)習(xí)資源的“心動設(shè)計”外，教師還可以：（1）依據(jù)期待效應(yīng)（一方充沛的感情和較高的期望可以引起另一方微妙而深刻的變化），活動過程中，多給予學(xué)生鼓勵與期許；f2）對學(xué)生遇到的急劇挑戰(zhàn)性的困難，教師及時給予協(xié)助、甚至是指導(dǎo)（此時角色轉(zhuǎn)為“幫學(xué)者”）；（3）對于80%以上的學(xué)生面臨的共同問題，采用同質(zhì)分層輔助，對于10%-20%的學(xué)生遇到的共同問題，采用組間互助解決；對于少于5%的同學(xué)遇到的問題，采用個別輔導(dǎo)（此方案可在降低精力投入的同時，顧及到全班每個同學(xué)）；（4）對于喪失積極性卻又補救無效的學(xué)生，教師可以依據(jù)安慰劑效應(yīng)（原指病人雖然獲得無效的治療，但卻“預(yù)料”或“相信”治療有效，而讓病患癥狀得到舒緩的現(xiàn)象），以防止學(xué)生自信心的喪失和消極情緒在組中或班級中蔓延。之后，課下進行一對一的、更加專業(yè)的輔導(dǎo)。

（六）評價總結(jié)

創(chuàng)造取向的翻轉(zhuǎn)課堂注重學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)成果的評價。學(xué)習(xí)過程的評價主要包括學(xué)習(xí)動機、探究能力、協(xié)作能力、情感投入、認知篤力、活動參與度六個維度；學(xué)習(xí)成果主要包括主題設(shè)計表、評估標(biāo)準表、學(xué)習(xí)路線表、環(huán)境和資源、最終作品五個維度。評價方式主要有個人自評、同伴互評、班級展評、教師點評。其中最終作品的評價總結(jié)，可從基本要求、實用美觀、創(chuàng)新性等維度進行評估。在班級展評時，小組代表需首先展示作品、并匯報設(shè)計意圖，之后匯報同伴對作品互評的結(jié)果，最后其他小組成員進行點評。

在此環(huán)節(jié)中，教師主要作為“評學(xué)者”組織多種方式的評價。在教師點評時，要以“肯定”為主，以激發(fā)、保護、維持學(xué)生的創(chuàng)新信念和創(chuàng)造樂趣。對于不足之處，則直接誘導(dǎo)學(xué)生（依據(jù)暗示效應(yīng)）主動發(fā)現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生提出完善方案。

五、創(chuàng)造取向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)樣式的制作案例

近年來，創(chuàng)客教育風(fēng)生水起、如火如荼。借助創(chuàng)客教育之勢，3D打印課程也成為各中小學(xué)中常見的校本課程。因此，筆者以3D打印《創(chuàng)意圍棋盤3D建模》為例介紹創(chuàng)造取向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)樣式的課題教學(xué)流程部分的具體制作。事先設(shè)計好的教學(xué)流程只是參考，使用時需要根據(jù)采用的教學(xué)結(jié)構(gòu)和模式的不同來靈活處理。

（一）設(shè)計創(chuàng)造主題

學(xué)習(xí)情境：“普通的圍棋盤，它的盤面是平整的。下完棋后，如果一個個撿起棋盤上混在一起的黑白棋子，很費時，若是用手指向棋盤兩邊撥弄棋子，那么有些棋子容易掉到棋盤外面，如何改進棋牌可以解決這樣的問題呢”？對于這個情境，教師可以制作成精美的微視頻，也可以在上節(jié)課末，讓學(xué)生體驗普通圍棋盤的收棋不便。主題的設(shè)計原則與上面“（一）設(shè)計創(chuàng)造主題”的論述相同。創(chuàng)意棋盤主題的具體設(shè)計如圖4所示，圖中給出了上述學(xué)習(xí)情境的解決方案：在棋盤兩側(cè)各設(shè)計一個凹槽（創(chuàng)意來自淄博市臨淄區(qū)齊都鎮(zhèn)中心小學(xué)的王強老師）。挑戰(zhàn)任務(wù)用灰色加“√”標(biāo)注。

（二）建立學(xué)習(xí)評估標(biāo)準

主題設(shè)計好后，接下來建立學(xué)習(xí)評估標(biāo)準表單。如下頁表6所示，創(chuàng)意圍棋的學(xué)習(xí)評估標(biāo)準表單主要有五個“需要做”維度，兩個“不需做”維度。其中“切片前后模型一致”是正確打印的前提保障。由表6可以看出，學(xué)習(xí)評估標(biāo)準只列出學(xué)習(xí)過程中關(guān)鍵環(huán)節(jié)或活動的要求，它不對學(xué)生的知識能力的發(fā)展作要求。

（三）制定學(xué)習(xí)路線

“設(shè)計創(chuàng)造主題”明確了需要完成的任務(wù)，“建立學(xué)習(xí)評估標(biāo)準”明確了完成任務(wù)途中，關(guān)鍵指標(biāo)的要求。接下來，制定學(xué)習(xí)路線來明確如何一步步完成任務(wù)。創(chuàng)意圍棋盤的建模的學(xué)習(xí)路線中圓弧工具是本節(jié)課新學(xué)的工具，因此“具身體驗”時，讓學(xué)生體驗它的功能與使用技巧，如表7所示。該表是學(xué)生由具體體驗實現(xiàn)創(chuàng)造實踐的學(xué)習(xí)指南。

（四）選取環(huán)境與資源

如上述的學(xué)習(xí)路線可知，環(huán)境方面可選取創(chuàng)客空間或計算機機房，里面的計算機需裝有SketchUp設(shè)計軟件和Cura切片軟件。所需要的微視頻只有《圍棋盤設(shè)計》需要自行制作，因此需要微視頻制作工具，如Camtasia。因為規(guī)劃階段和準備階段是課前需完成的任務(wù)，此過程需要遠程協(xié)商和研討，因此可借助QQ、微信、e-Mail實現(xiàn)。而實現(xiàn)階段可直接在創(chuàng)客空間或機房中進行。因此，《創(chuàng)意圍棋盤3D建?！匪枰幕经h(huán)境和資源如表8所示。

（五）開展體驗學(xué)習(xí)活動

選取好學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)資源后，接下來就可以參照制定的學(xué)習(xí)路線開展體驗學(xué)習(xí)活動了。學(xué)生開展體驗學(xué)習(xí)活動的原則以及教師擔(dān)任“促學(xué)者”的方法策略，與前面第四部分“（五）開展體驗學(xué)習(xí)活動”中的論述相同。因此《創(chuàng)意圍棋盤3D建?！方虒W(xué)樣式的這部分內(nèi)容可以直接摘錄自前面第四部分的“（五）開展體驗學(xué)習(xí)活動”。

（六）評價總結(jié)

學(xué)習(xí)活動結(jié)束后，需要按照前面“（六）評價總結(jié)”中的論述，開展學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果的評價。對于《創(chuàng)意圍棋盤3D建?！纷罱K作品的評價，從基本要求、實用、美觀、創(chuàng)意四個維度，以個人自評、同伴互評、班級展評、教師點評四種方式進行，如表9所示。其中，最右下角的單元格填寫所有評價方式下各維度總分的均值。

六、結(jié)語

創(chuàng)造能力是21世紀知識時代學(xué)習(xí)者的必備技能，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新能力和實踐能力是基礎(chǔ)教育和教學(xué)改革的重點。筆者設(shè)計的創(chuàng)造取向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)樣式（模型和信息結(jié)構(gòu)圖）主要包括規(guī)劃階段（設(shè)計創(chuàng)造主題、建立學(xué)習(xí)評估標(biāo)準）、準備階段（制定學(xué)習(xí)路線、選取環(huán)境與資源）和實現(xiàn)階段（開展體驗學(xué)習(xí)活動、評價總結(jié)）三個學(xué)習(xí)階段六個活動環(huán)節(jié)。這是一種創(chuàng)造驅(qū)動的靶向?qū)W習(xí)方式，也是實現(xiàn)從創(chuàng)意設(shè)計到完成創(chuàng)造的手段。對于每個活動環(huán)節(jié)，筆者均展開了詳細論述，并給出了相應(yīng)的設(shè)計模板。最后，以3D打印課《創(chuàng)意圍棋盤3D建?！窞槔榻B了所設(shè)計的教學(xué)樣式的課題教學(xué)流程部分的具體制作過程，以便為教師進行翻轉(zhuǎn)課堂創(chuàng)造驅(qū)動的教與學(xué)活動設(shè)計提供參考。該文構(gòu)建的教學(xué)樣式是否有用、好用，離不開教學(xué)實踐的檢驗，因此下一步工作是將構(gòu)建的教學(xué)樣式應(yīng)用到翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實踐中，從而對所設(shè)計的教學(xué)樣式進行進一步評估和修正，使其不斷完善。

收稿日期：2017年4月11日

責(zé)任編輯：趙興龍