林瓊

摘 要：《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中說道：“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式……”。所以“巧設(shè)懸念”是激活語文課堂的有效手段之一。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)；懸念

著名評(píng)書藝術(shù)家單田芳說書時(shí)，每當(dāng)故事情節(jié)發(fā)展到緊張激烈的高漲或矛盾沖突到劍拔弩張的關(guān)鍵時(shí)刻，突然一句“欲知后事如何，且聽下回分解”，來吊你的胃口，逼著你非繼續(xù)聽下去不可。這種方法在中國古典章回小說里常常使用，稱之為“懸念”設(shè)置。

一、導(dǎo)語的懸念氛圍

“如果你在頭三分鐘還吸引不了觀眾.就干脆別講了！”美國職業(yè)演說家喬治·杰塞爾（George Jessel）對(duì)所有演說者發(fā)出忠告。好的導(dǎo)語能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提高學(xué)生注意力，增強(qiáng)課文文本對(duì)學(xué)生的吸引力。根據(jù)課文文本內(nèi)容題材的不同，導(dǎo)語的設(shè)計(jì)也不僅相同：有的適合針對(duì)作者的文學(xué)常識(shí)設(shè)計(jì)導(dǎo)語；有的適合針對(duì)作品的寫作背景設(shè)計(jì)導(dǎo)語；有的適合針對(duì)課文文本內(nèi)容設(shè)計(jì)導(dǎo)語等。在導(dǎo)語中設(shè)疑，以促使學(xué)生的思維快速進(jìn)入課文情景。有道說：“良好的開端等于成功的一半”。良好的導(dǎo)語不但可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，而且還可以渲染良好的課堂氣氛，創(chuàng)設(shè)師生、生生和諧互動(dòng)學(xué)習(xí)的環(huán)境。

二、提問中懸念激趣

教師提出的問題應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，符合學(xué)生的思考范圍，而且有一定的思維價(jià)值，這樣才能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，經(jīng)過自己獨(dú)立思考，積極思維，對(duì)知識(shí)融匯貫通，從而提高分析問題的能力。這就要求設(shè)計(jì)的問題必須做到這三點(diǎn)：1、問題的設(shè)計(jì)要有一定的深難度。他不是簡(jiǎn)單的“是不是”、“好不好”之類的正反問或極死板單調(diào)的文章段落如何劃分、如何概括和文章的中心是什么的發(fā)問，也不是教師為了便于自己疏通先后次序組成一連貫的發(fā)問。這樣簡(jiǎn)單的發(fā)問，對(duì)學(xué)生的綜合能力的提高沒有多大的用處。2、問題設(shè)計(jì)要注意有一定的跨度。這種問題是指學(xué)生要閱讀這個(gè)問題非得閱讀整段、幾段乃至全篇文字，有比較大的活動(dòng)量，不是簡(jiǎn)單的一問一答的無思維力度的提問。3、要有橫向縱向的發(fā)散性思維的提問。這類問題的提出要求學(xué)生必須與舊有的知識(shí)聯(lián)系比較，并融會(huì)貫通，獵取與新舊知識(shí)相同或不盡相同的內(nèi)容，在求同中找出相似點(diǎn)，在求異中找出不同點(diǎn)，在求解中促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，促進(jìn)其語文能力的形成。

總之，語文課堂提問應(yīng)做到課文內(nèi)容的提問與偏重語文運(yùn)用方面的開拓、遷移型提問相結(jié)合，一般地說，授新課可設(shè)計(jì)基礎(chǔ)型提問，復(fù)習(xí)課和小結(jié)課可多設(shè)計(jì)些開拓遷移型提問。

質(zhì)疑是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，當(dāng)教師在運(yùn)用問題進(jìn)行教學(xué)時(shí)，也應(yīng)該教給學(xué)生提問的技巧，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)提問，獨(dú)立思考，特別是鼓勵(lì)有創(chuàng)造性的、與眾不同的見解，哪怕是見解不成熟、有缺陷或問題，因?yàn)槊總€(gè)問題都有一定的發(fā)散性，我們不必追求完滿的答案，以利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

三、作品中懸念引人入勝

小說是情節(jié)因素較強(qiáng)的文學(xué)體裁，作者常常借助懸念來安排結(jié)構(gòu)、組織情節(jié)、調(diào)節(jié)疏密，以達(dá)到扣人心弦 的藝術(shù)效果。懸念是外來名詞，在中國古典小說理論中稱之為“扣子”，即在情節(jié)進(jìn)行過程中打一個(gè)“結(jié)”，系一個(gè)“扣”，也就是在作品某一部分揭示出矛盾的端倪，而又把它懸置起來，暫不予解答，故意在讀者心中 造成疑問，引起猜測(cè)、期待、疑慮等心理情緒，達(dá)到引人入勝的目的。懸念一般可以分為三類：封閉性懸念、開放性懸念和半封閉性懸念。封閉性懸念就是把人物間的關(guān)系和結(jié)局都保藏不露，以引起讀者急于尋根究底的好奇性。這一類懸念常設(shè) 置在作品的開頭，一開始就布下了疑陣，步步深入，如入迷宮，到最后才亮出答案，使讀者在恍然大悟中得到 美的滿足。開放性懸念則是把事情的最后結(jié)局提早預(yù)示出來，使讀者懷著焦灼、憂慮、關(guān)切的心情注視著人物的一舉 一動(dòng)，期持事變的發(fā)生。讀者所關(guān)心的不是結(jié)局如何，而是結(jié)局是如何演變而成的。半封閉性懸念往往在設(shè)置懸念的同時(shí)給讀者透露一些端倪，讓讀者猜測(cè)，并對(duì)故事的結(jié)局有一種朦朧的預(yù) 感，又渴望得到更多的線索來證實(shí)自己的臆測(cè)。就在這種復(fù)雜 情緒交錯(cuò)融合之時(shí)，忽然柳暗花明，豁然開朗，驀然產(chǎn)生一種意想不到的喜悅，深深地感到審美的滿足。

四、過渡語設(shè)懸念再起波瀾

過渡語是指在課堂教學(xué)中 由一個(gè)問題向另一個(gè)問題過渡時(shí)所使用的語言。它與導(dǎo)入語同中有異：相同的是他們都有啟下的作用，不同的是導(dǎo)入語單純啟下，一般用于一節(jié)課的開始，過渡語則起著承上啟下的作用。學(xué)生高效率的學(xué)習(xí)，需要有下個(gè)良好的思維環(huán)境和心理態(tài)勢(shì)。懸念過渡，就是以激發(fā)求知欲，發(fā)展學(xué)生思維為目標(biāo)的過渡方法。它利用學(xué)生求知欲旺盛和好奇的心理，通過設(shè)置懸念，使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)知識(shí)的關(guān)切和渴望心情，達(dá)到與教師心理同步，從而獲得良好的教學(xué)效果。

五、結(jié)束語設(shè)懸念意無窮

像戲劇的結(jié)尾一樣，課堂結(jié)尾也應(yīng)講究懸念迭出，情節(jié)跌宕.一篇課文的教學(xué)往往需要幾個(gè)教時(shí)，而這幾個(gè)教時(shí)之間的內(nèi)容有著必然的聯(lián)系，教師在課堂上“收筆”時(shí)，要抓住教時(shí)之間的聯(lián)系，巧設(shè)懸念，吊住學(xué)生的胃口，為下節(jié)課的教學(xué)作好鋪墊。一堂課“收筆”時(shí)，教師可作巧妙的點(diǎn)撥，點(diǎn)燃學(xué)生的求知欲望。在結(jié)課時(shí)設(shè)疑，此種設(shè)疑，能產(chǎn)生言已盡而意無窮之效。特別是讓學(xué)生帶著懸念下課，不但使學(xué)生鞏固獲得的知識(shí)，而且還可以在延伸思維中訓(xùn)練聯(lián)想和想象能力，這樣的課堂收尾，能很好地成為聯(lián)系第二課堂的紐帶，將課內(nèi)求知過程發(fā)散，指導(dǎo)學(xué)生自覺地去課外尋求課堂上學(xué)不到的知識(shí)。

總之，巧設(shè)懸念這一教學(xué)手段對(duì)于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性、提高課堂效果有著重要的作用。教師要在教學(xué)實(shí)踐中將知識(shí)、技能集中地轉(zhuǎn)化為一個(gè)懸而未決的“迷團(tuán)”，適時(shí)地“拋”給學(xué)生，激起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，以期實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性。

（作者單位：浙江省溫州市甌海職業(yè)中專集團(tuán)學(xué)校）