周東岱 孫聘 于偉

摘要：智慧教育作為教育信息化發(fā)展的新境界，正在引領(lǐng)教育的創(chuàng)新發(fā)展和深刻變革?？v覽當(dāng)前智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的相關(guān)研究，主要聚焦在模型構(gòu)建、教學(xué)模式應(yīng)用、學(xué)習(xí)空間重構(gòu)、教育教學(xué)變革等方面，對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中“智慧”的探討主要停留在技術(shù)的層面，而將蘊(yùn)含于人內(nèi)在的“智慧”摒棄在研究之外。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中的“智慧”應(yīng)該包括兩個(gè)層面的涵義：“物的智慧”和“人的智慧”，只有凸顯這兩者的智慧性，才是智慧學(xué)習(xí)環(huán)境高級(jí)于以往學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)鍵和核心所在。因此對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行評(píng)估時(shí)，既要評(píng)估硬件系統(tǒng)和軟件系統(tǒng)等物的智慧，也要評(píng)估教師、學(xué)生、共同體等人的智慧。其中物的要素的智慧性主要體現(xiàn)在軟件系統(tǒng)的性能指標(biāo)上，而人的要素的智慧性則不僅體現(xiàn)在德行上，還體現(xiàn)在才能上。在對(duì)人的智慧進(jìn)行評(píng)估時(shí)，還應(yīng)該充分考慮技術(shù)和社會(huì)發(fā)展等因素對(duì)教師和學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響，借鑒國(guó)際最新的研究成果，如借鑒“技術(shù)-教學(xué)-學(xué)科知識(shí)”（TPACK）框架測(cè)量教師的智慧，借鑒智慧發(fā)展量表、《21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架》等來測(cè)量學(xué)生的智慧體現(xiàn)?？傊?，在對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行真實(shí)評(píng)估時(shí)，既要遵循評(píng)估的參照維度，也要結(jié)合具體學(xué)科的特殊性進(jìn)行靈活地調(diào)整。

關(guān)鍵詞：智慧教育；智慧學(xué)習(xí)環(huán)境；評(píng)估問題；評(píng)估對(duì)象；評(píng)估方法

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195（2017）03-0026-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.03.004

一、文獻(xiàn)回顧及問題提出

當(dāng)前，智慧教育作為教育信息化發(fā)展的新境界，正在引領(lǐng)教育的創(chuàng)新發(fā)展和深刻變革（黃榮懷，2014）。從學(xué)界對(duì)智慧教育的探討來看，與以往的教育類型及方式相比，智慧教育的“智慧”核心主要體現(xiàn)在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建及其應(yīng)用上，這正是教育技術(shù)學(xué)科的優(yōu)勢(shì)所在，即關(guān)注技術(shù)的靈巧（Smart）之于教育所帶來的智慧（Wisdom）提升。誠(chéng)如祝智庭教授等（2012）所言，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境是以適當(dāng)?shù)男畔⒓夹g(shù)、學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)活動(dòng)為支撐，科學(xué)分析和挖掘全面感知的學(xué)習(xí)情境信息或者學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中生成的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，以識(shí)別學(xué)習(xí)者特性和學(xué)習(xí)情境，靈活生成最佳適配的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)，引導(dǎo)和幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行正確決策，有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者智慧能力發(fā)展和智慧行動(dòng)出現(xiàn)。當(dāng)然，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境也分為不同的層面：如智慧地球、智慧國(guó)家、智慧生態(tài)系統(tǒng)等宏觀層面，智慧城市、智慧校園等中觀層面，以及智慧課堂、智慧教室、智慧學(xué)習(xí)空間等微觀層面。不同層面關(guān)注的環(huán)境架構(gòu)、智慧技術(shù)、學(xué)習(xí)樣態(tài)、分析技術(shù)、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)并不相同。本研究主要聚焦于微觀層面的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境及其評(píng)估研究。

在微觀層面的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境研究方面，不同學(xué)者立足于不同的視角開展了各具特色的研究。祝智庭等（2012）從設(shè)計(jì)者視角提出智慧學(xué)習(xí)環(huán)境作為智慧教育的技術(shù)支撐，具有減輕學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)載、拓展學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)深度和廣度、增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自由度與協(xié)作學(xué)習(xí)水平、為學(xué)習(xí)者提供最合適的學(xué)習(xí)扶助等四個(gè)方面的價(jià)值期許。劉?。?013）從推進(jìn)智慧教育環(huán)境實(shí)現(xiàn)的角度探討了智慧教育環(huán)境系統(tǒng)的功能架構(gòu)、評(píng)估框架和實(shí)現(xiàn)方式，其中功能架構(gòu)包括教學(xué)空間和學(xué)習(xí)空間，評(píng)估框架涉及學(xué)習(xí)者、教師、資源、設(shè)備、工具和學(xué)習(xí)活動(dòng)6個(gè)要素，實(shí)現(xiàn)方式主要從情境感知和學(xué)習(xí)元方面進(jìn)行設(shè)計(jì)。趙秋錦等（2014）從構(gòu)成要素視角提出了智慧教育環(huán)境的系統(tǒng)模型。該模型以智慧教育共同體（包括教學(xué)者、學(xué)習(xí)者和管理者）為中心，利用各種智能技術(shù)（如物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算等）構(gòu)建智能空間（包括物理情境、社會(huì)情境和網(wǎng)絡(luò)情境），以期為教育活動(dòng)的順利開展提供智慧化條件（包括智慧工具、資源和服務(wù)）。唐燁偉等（2014）從構(gòu)建方法與學(xué)科教學(xué)深度融合的角度提出了信息技術(shù)環(huán)境下智慧課堂構(gòu)建的方法，總結(jié)出智慧課堂與教學(xué)融合經(jīng)歷了四個(gè)層面的應(yīng)用，并指出要完成最高層次智慧課堂的構(gòu)建，需要做到四步：一是系統(tǒng)剖析學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題及原因；二是從教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)模式兩個(gè)方面思考問題破解的思路；三是在信息技術(shù)條件下構(gòu)思最佳的學(xué)習(xí)過程；四是按照整合點(diǎn)的需要研究信息技術(shù)的應(yīng)用方式及信息化支撐環(huán)境。陳衛(wèi)東等（2012）從未來課堂構(gòu)建的角度提出未來課堂不僅是一個(gè)智能化的學(xué)習(xí)空間，還體現(xiàn)出對(duì)課堂主體教與學(xué)活動(dòng)支持的智慧性，這種智慧性集中表現(xiàn)在技術(shù)、環(huán)境、資源和服務(wù)等層面。張春蘭等（2016）也從理論層面探討了智慧教育視野中未來學(xué)習(xí)空間的重構(gòu)問題，指出智慧教育蘊(yùn)藏著技術(shù)支持的認(rèn)知發(fā)展和德性追求的雙重含義，旨在培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)能力的創(chuàng)新型人才，而學(xué)習(xí)空間為學(xué)習(xí)者的實(shí)踐活動(dòng)提供了物理空間并創(chuàng)造特定文化對(duì)其進(jìn)行善意干預(yù)。未來學(xué)習(xí)空間應(yīng)是智慧型的“研創(chuàng)室”。謝幼如等（2016）從實(shí)踐視角探討了智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生科學(xué)探究心智技能的培養(yǎng)，提出小學(xué)生科學(xué)探究心智技能形成的“五段論”，并構(gòu)建出智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下小學(xué)生科學(xué)探究心智技能訓(xùn)練模式。準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，該模式在提升科學(xué)探究元認(rèn)知技能、發(fā)展學(xué)生科學(xué)探究思維、強(qiáng)化科學(xué)探究活動(dòng)知識(shí)等方面效果顯著。

綜上所述，當(dāng)前學(xué)界對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的研究展現(xiàn)出多樣化的視角，主要聚焦在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的模型構(gòu)建、教學(xué)模式應(yīng)用、學(xué)習(xí)空間重構(gòu)、教育教學(xué)變革等方面，而對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的評(píng)估卻鮮有研究。事實(shí)上，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的評(píng)估是重要的研究向度，不僅有利于指引智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建，而且與智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)密切相關(guān)，還有利于促進(jìn)置身于智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中的人的智慧的發(fā)展。有鑒于此，筆者將研究問題進(jìn)一步聚焦為探討微觀層面智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的評(píng)估問題。

在對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行評(píng)估之前，我們有必要再次審視技術(shù)之于教育的價(jià)值以及智慧學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)估中智慧的內(nèi)涵。當(dāng)前學(xué)界對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的研究，本質(zhì)上揭示的仍是技術(shù)對(duì)教育是否促進(jìn)的問題，對(duì)“智慧”的探討僅僅停留在技術(shù)的層面，或者說是機(jī)器智能的層面，而將蘊(yùn)含于人內(nèi)在的“智慧”摒棄在研究之外。筆者認(rèn)為，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中的智慧應(yīng)該包括兩個(gè)層面的涵義：一是物的智慧，主要指各種物理或虛擬環(huán)境中的技術(shù)/工具、資源/內(nèi)容等能夠因應(yīng)師生的學(xué)習(xí)需求和過程而表現(xiàn)出自適應(yīng)和自組織的特性；二是人的智慧，主要指?jìng)€(gè)體在其智力與知識(shí)的基礎(chǔ)上經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)與練習(xí)習(xí)得的一種德才兼?zhèn)涞木C合心理素質(zhì)（汪鳳炎等，2015），其不同于物的智慧的典型特征是具有創(chuàng)造性和道德性。因而在各種智能技術(shù)與人越來越走向融合的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中，對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的評(píng)估可以從物的智慧和人的智慧兩個(gè)方面來進(jìn)行。

二、評(píng)估什么：智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的評(píng)估對(duì)象

要對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行評(píng)估，首先要弄清楚評(píng)估什么的問題。從已有研究來看，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境研究基本都是圍繞要素構(gòu)成來開展的，如劉?。?013）提及的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境包括學(xué)習(xí)者、教師、資源、設(shè)備、工具和學(xué)習(xí)活動(dòng)6個(gè)要素；趙秋錦等（2014）在總結(jié)各種學(xué)習(xí)環(huán)境要素觀（如四要素觀、五要素觀、六要素觀、學(xué)習(xí)生態(tài)觀、學(xué)習(xí)環(huán)境資源組合觀、“7+2”要素觀等）的基礎(chǔ)上，歸納出智慧學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包括智慧教育共同體、智能空間、智慧化條件三個(gè)要素。這些研究都指出了智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的主要構(gòu)成要素，是智慧學(xué)習(xí)環(huán)境重要的評(píng)估對(duì)象和維度，但是這些研究并沒有指出選擇這些構(gòu)成要素作為智慧學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)估的依據(jù)，也沒有指出智慧學(xué)習(xí)環(huán)境在構(gòu)成要素上比以往的學(xué)習(xí)環(huán)境優(yōu)越在何處，而僅僅指出可以利用各種智能技術(shù)如物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等增加學(xué)習(xí)環(huán)境的智慧性。事實(shí)上，如果僅僅止步于此，那么這就如同每一項(xiàng)新技術(shù)的出現(xiàn)對(duì)教育的影響只是“曇花一現(xiàn)”一樣，智慧技術(shù)也將不斷重演技術(shù)對(duì)教育作用的短暫效應(yīng)。因此，筆者認(rèn)為智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的評(píng)估對(duì)象應(yīng)以要素觀為指導(dǎo)，特別突出對(duì)各要素智慧性的評(píng)估，這是智慧學(xué)習(xí)環(huán)境高級(jí)于以往學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)鍵和核心所在。

若將智慧學(xué)習(xí)環(huán)境看作是一種更高級(jí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，我們或許可以從對(duì)其他類型的學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)估研究中得到啟發(fā)。張偉遠(yuǎn)（2004）較早開展了網(wǎng)上學(xué)習(xí)環(huán)境的評(píng)價(jià)模型和指標(biāo)體系研究，并開發(fā)了標(biāo)準(zhǔn)化的網(wǎng)上學(xué)習(xí)環(huán)境測(cè)評(píng)量表。該評(píng)價(jià)模型包括教學(xué)設(shè)計(jì)、內(nèi)容設(shè)計(jì)、網(wǎng)站設(shè)計(jì)、靈活性、學(xué)生互動(dòng)、教師支持、技術(shù)支持以及學(xué)習(xí)評(píng)估8個(gè)維度，旨在為教師設(shè)計(jì)有效的網(wǎng)上學(xué)習(xí)環(huán)境提供參考框架，為評(píng)定網(wǎng)上課程提供測(cè)量量表，以改進(jìn)網(wǎng)上學(xué)習(xí)環(huán)境的實(shí)踐。張豪鋒等（2013）基于有意義學(xué)習(xí)的視角，提出了泛在學(xué)習(xí)環(huán)境的評(píng)價(jià)模型。該模型包括主動(dòng)性、真實(shí)性、建構(gòu)性、合作性以及個(gè)性化等5個(gè)維度。王志軍等（2016）在廣泛調(diào)研目前對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)價(jià)及其交互性研究現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，提出了衡量學(xué)習(xí)環(huán)境的交互性指標(biāo)體系。該研究旨在探討遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境如何更好地支持三類教學(xué)交互（操作交互、信息交互和概念交互）的順利發(fā)生。這些研究雖然從不同角度（教師教的角度和學(xué)生學(xué)的角度）提出了學(xué)習(xí)環(huán)境的評(píng)價(jià)維度和指標(biāo)，但從學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)成要素來看都可以將其歸結(jié)為人的要素和物的要素兩大維度。

在前人研究的基礎(chǔ)上，筆者以對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中智慧的評(píng)估為切入點(diǎn)，從“人的智慧”和“物的智慧”兩個(gè)相輔相成的維度來探討智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的評(píng)估對(duì)象。其中人包括置身于智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中的教師和學(xué)習(xí)者以及由此而構(gòu)成的學(xué)習(xí)共同體，物包括硬件系統(tǒng)和軟件系統(tǒng)，而硬件系統(tǒng)又包括基礎(chǔ)設(shè)備、各類資源和工具等，軟件系統(tǒng)是運(yùn)行于硬件系統(tǒng)之上的各類軟件集合，是體現(xiàn)環(huán)境智能的重要載體和核心（見上圖）。具體闡述如下：

1.人的要素

教師。教師置身于智慧教學(xué)環(huán)境中，是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和組織者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者，一定程度上，教師也是學(xué)習(xí)者，因此教師在智慧教學(xué)環(huán)境中應(yīng)該通過不斷實(shí)踐和反思，挖掘和生成教育智慧，改進(jìn)和優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐，提升自身專業(yè)發(fā)展與成長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展及其智慧生成。在教育研究領(lǐng)域，教育智慧也是一個(gè)重要的研究問題，關(guān)涉文化、哲學(xué)、藝術(shù)和技術(shù)等諸多領(lǐng)域，是教師實(shí)踐領(lǐng)域尤其是教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注的重要命題。教師的教育智慧主要體現(xiàn)在愛與人格、教育觀、知識(shí)儲(chǔ)備、德行等方面（劉吉林，2009），而且隨著教師教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的累積以及對(duì)實(shí)踐的反思，教師的教育智慧也會(huì)進(jìn)一步升華。

學(xué)習(xí)者。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)以有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)進(jìn)行設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)者置身于智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中，既是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，又是個(gè)體及群體知識(shí)的積極建構(gòu)者。學(xué)習(xí)者的智慧是指?jìng)€(gè)體在其智力與知識(shí)的基礎(chǔ)上，經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)與練習(xí)習(xí)得的一種德才兼?zhèn)涞木C合心理素質(zhì)，包括聰明才智與良好品德兩大成分，即所謂“德才兼?zhèn)浞绞侵腔邸保惡票虻龋?013）。其中聰明才智主要由知識(shí)、智力和認(rèn)知能力等構(gòu)成，良好品德主要指要有一顆謙遜善良之心。雖然教育技術(shù)領(lǐng)域的學(xué)者對(duì)“智慧”概念的探討也涉及到知識(shí)、認(rèn)知發(fā)展與德性追求等方面（祝智庭等，2012；張春蘭等，2016），但是提出的依據(jù)并不充分；而心理科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者對(duì)“智慧”概念及其相關(guān)核心問題的研究較為深入，其所提出的“智慧”概念建立在對(duì)不同學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)者的審視基礎(chǔ)上（陳浩彬 等，2013），因而更具可信性和說服力。

2.物的要素

（1）硬件系統(tǒng)

作為硬件系統(tǒng)的物，僅僅是指一些固定或可移動(dòng)、可以添加、更新、進(jìn)化、淘汰的實(shí)體形態(tài)的物件。主要包括基礎(chǔ)設(shè)備、各類資源和各種工具。我們對(duì)“物的智慧”持一種中立的態(tài)度，既不認(rèn)為傳統(tǒng)課堂環(huán)境不具有智慧，也不贊同將冠以“智慧”標(biāo)簽的現(xiàn)代信息技術(shù)強(qiáng)加到傳統(tǒng)課堂中，而是更加強(qiáng)調(diào)技術(shù)的恰當(dāng)應(yīng)用。事實(shí)上，傳統(tǒng)課堂環(huán)境中基礎(chǔ)設(shè)備的設(shè)置也處處體現(xiàn)出智慧的意蘊(yùn)，例如，課桌椅的不同布局體現(xiàn)了不同的教育理念，傳統(tǒng)方形布局體現(xiàn)了教師中心和講授型為主的教學(xué)理念，而圓圈型布局則體現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)和民主的理念，墻壁掛畫和板報(bào)體現(xiàn)了尊重和重視學(xué)習(xí)個(gè)性發(fā)展的班級(jí)文化，等等。

基礎(chǔ)設(shè)備。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中的基礎(chǔ)設(shè)備既可以是在傳統(tǒng)課堂環(huán)境中配備的諸如交互式智能電子白板、手持式移動(dòng)終端如iPad、電子書包、電子課本等，也可以是基于智慧教育理念而新建的多功能智慧教室環(huán)境所需要的各種基礎(chǔ)設(shè)備，如多媒體交互系統(tǒng)、可旋轉(zhuǎn)或移動(dòng)式課桌椅、便攜式智能終端、可感知互聯(lián)式網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)等。這些基礎(chǔ)設(shè)備并不具有統(tǒng)一的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)依據(jù)具體的教與學(xué)目的和現(xiàn)實(shí)條件來選擇和確定。

各類資源。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中的資源主要包括教師教的資源和學(xué)生學(xué)的資源。進(jìn)入智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中的資源應(yīng)是經(jīng)過一定機(jī)制篩選和過濾的優(yōu)質(zhì)資源，這些資源始終處于動(dòng)態(tài)更新中，及時(shí)淘汰過時(shí)、低質(zhì)量資源，補(bǔ)充師生經(jīng)反思與互動(dòng)生成的有價(jià)值的優(yōu)質(zhì)資源。各類資源在結(jié)構(gòu)上應(yīng)是模塊化、小粒度的，而且應(yīng)以資源包的形式呈現(xiàn)，以便師生識(shí)別、獲取和利用（楊現(xiàn)民，2015）；在格式和類型上應(yīng)能滿足智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中基礎(chǔ)設(shè)備的參數(shù)要求，尤其是移動(dòng)互聯(lián)終端的使用要求。對(duì)各類資源的評(píng)估應(yīng)遵循多媒體學(xué)習(xí)原則和學(xué)習(xí)原理（王建中等，2013），以適宜性、簡(jiǎn)約性、可用性、個(gè)性化等為評(píng)估原則。

各種工具。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中的工具主要指用于教師和學(xué)生開展各類個(gè)性化教學(xué)和學(xué)習(xí)所需要的教與學(xué)工具，如各類學(xué)科教學(xué)中所需要的實(shí)驗(yàn)器材、教學(xué)模具、以及平板電腦、智能手機(jī)、電子書、智能手環(huán)、3D/4D眼鏡等。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中各種工具的選擇和使用應(yīng)以學(xué)科特征、教學(xué)目的、學(xué)習(xí)者特征、可行性等為參考依據(jù)。教學(xué)工具也不是一成不變的，它隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而不斷發(fā)展和更新。在一定程度上，工具作為人體各功能器官的延伸，能夠不斷發(fā)掘人們的潛能，促進(jìn)人們的智慧激發(fā)。對(duì)各類工具的評(píng)估應(yīng)以其核心性能和定位為標(biāo)準(zhǔn)，以可用性、易用性、適宜性、個(gè)性化為基本評(píng)估原則。

（2）軟件系統(tǒng)

作為軟件系統(tǒng)的物，則是體現(xiàn)設(shè)備、資源和工具智慧性的“靈魂”所在。軟件系統(tǒng)作為運(yùn)行于硬件系統(tǒng)之上的軟件集合，是真正掌控各硬件智慧發(fā)揮的關(guān)鍵，因此，一定程度上可以認(rèn)為智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的智慧性是由工具來決定和體現(xiàn)的。當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)界普遍可見“工具主義”、“技術(shù)決定論”等觀點(diǎn)。雖然這種觀點(diǎn)存在風(fēng)險(xiǎn)，但也有其立足的依據(jù)，因?yàn)楣ぞ邇H僅是物，物的功能的實(shí)現(xiàn)表面上是依靠軟件，而軟件功能的開發(fā)與實(shí)現(xiàn)則是由人憑借其智慧來完成的，因此也可以認(rèn)為工具是具有一定智慧的。

與上述硬件系統(tǒng)相對(duì)應(yīng)，軟件之于基礎(chǔ)設(shè)備的智慧性主要體現(xiàn)在情境識(shí)別和感知、學(xué)習(xí)過程記錄、數(shù)據(jù)分析等方面，支持技術(shù)主要有傳感器技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、GPS技術(shù)、情感計(jì)算等（楊現(xiàn)民等，2015）。軟件系統(tǒng)應(yīng)能通過智能技術(shù)識(shí)別學(xué)習(xí)者所處的學(xué)習(xí)環(huán)境，感知環(huán)境變化，做出對(duì)應(yīng)的智慧反應(yīng)，如轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)場(chǎng)景，調(diào)整教室中的空氣、溫度、濕度等環(huán)境要素（陳衛(wèi)東等，2012），以期為學(xué)習(xí)者提供最適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境。

軟件之于資源的智慧性主要體現(xiàn)在各類教學(xué)資源以何種智能方式進(jìn)行篩選和進(jìn)化的機(jī)制，這種智慧機(jī)制在當(dāng)前信息大爆炸和信息泛濫時(shí)代對(duì)于人們的個(gè)性化學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)顯得彌足珍貴。在很多情況下，學(xué)習(xí)者面臨信息迷航的困境，面對(duì)質(zhì)量參差不齊的海量信息，他們很難從中識(shí)別真正有價(jià)值的信息，進(jìn)而對(duì)信息進(jìn)行精加工并內(nèi)化為自己的知識(shí)和智慧。相反，信息的識(shí)別、搜集和篩選會(huì)浪費(fèi)學(xué)習(xí)者太多的時(shí)間和精力，也需要占用很多認(rèn)知資源，因而真正用于對(duì)信息進(jìn)行提煉和創(chuàng)造的認(rèn)知資源則相對(duì)會(huì)減少。因此，資源的智慧機(jī)制應(yīng)該首先遵循資源結(jié)構(gòu)的最小粒度原則，可按照最小粒度資源之間的強(qiáng)弱關(guān)系建立不同的聯(lián)結(jié)，允許學(xué)習(xí)者對(duì)資源進(jìn)行改造和評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)動(dòng)態(tài)生成新的資源，并根據(jù)教學(xué)周期對(duì)逐步累加的資源進(jìn)行淘汰和更新，以期保證智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中資源的質(zhì)量。

軟件之于工具的智慧性主要體現(xiàn)在可以實(shí)現(xiàn)無縫聯(lián)結(jié)、深度交互、智能管理和可視化等方面。在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中基礎(chǔ)設(shè)備情境識(shí)別與感知的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者可以通過智能工具與教師及其他學(xué)習(xí)者自動(dòng)建立聯(lián)系，對(duì)學(xué)習(xí)主題和活動(dòng)進(jìn)行深度交流與探討，以促進(jìn)個(gè)體和群體的知識(shí)建構(gòu)，同時(shí)促進(jìn)新資源的生成。另外，在基礎(chǔ)設(shè)備自動(dòng)記錄學(xué)習(xí)過程的基礎(chǔ)上，管理者可以將自動(dòng)生成的學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為可視化圖形發(fā)送給教師和學(xué)習(xí)者，以便教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的不足與困難，提前向?qū)W生發(fā)出預(yù)警，并根據(jù)情況調(diào)整自己的教學(xué)活動(dòng)；同時(shí)，學(xué)習(xí)者可以自動(dòng)獲取自己學(xué)習(xí)過程的可視化數(shù)據(jù)，便于他們及時(shí)了解自身的學(xué)習(xí)狀況，發(fā)現(xiàn)不足并及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，在實(shí)踐與反思的基礎(chǔ)上完成學(xué)習(xí)并實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)和智慧的養(yǎng)成。

三、如何評(píng)估：智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的評(píng)估方法

在明確智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的評(píng)估對(duì)象之后，就要針對(duì)評(píng)估對(duì)象提出適合的評(píng)估方法，以評(píng)價(jià)其智慧性達(dá)成的程度。在如何評(píng)估環(huán)節(jié)，筆者將針對(duì)上述評(píng)估對(duì)象，從評(píng)估主體、評(píng)估方式、評(píng)估方法等方面展開闡述。

1.針對(duì)教師智慧的評(píng)估

由于智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中教師的教育智慧主要體現(xiàn)在愛與人格、教育觀、知識(shí)儲(chǔ)備、德行等方面，而且只有知識(shí)儲(chǔ)備是可以測(cè)量的指標(biāo)，因此針對(duì)教師智慧的評(píng)估應(yīng)主要測(cè)量其知識(shí)儲(chǔ)備?？紤]到智慧學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)教師應(yīng)用技術(shù)的意識(shí)和要求較高，以及技術(shù)的合理應(yīng)用可能對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展和智慧養(yǎng)成產(chǎn)生積極效應(yīng)，因此應(yīng)將技術(shù)知識(shí)作為考察教師知識(shí)儲(chǔ)備的重要維度之一。借鑒當(dāng)前國(guó)際上對(duì)教師專業(yè)發(fā)展理論框架的重要研究成果，筆者認(rèn)為可以將“技術(shù)-教學(xué)-學(xué)科知識(shí)”（TPACK）框架所揭示的7種知識(shí)作為評(píng)估教師智慧的觀測(cè)維度。在這7種知識(shí)中，技術(shù)知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和學(xué)科知識(shí)是核心，他們的交叉融合會(huì)形成另外四種知識(shí)，分別是“技術(shù)-教學(xué)”知識(shí)、“教學(xué)-學(xué)科”知識(shí)、“技術(shù)-學(xué)科”知識(shí)和“技術(shù)-教學(xué)-學(xué)科”知識(shí)。目前針對(duì)這7種知識(shí)的測(cè)量和評(píng)估已有較為詳盡的量表，而且其信效度檢驗(yàn)結(jié)果均較高，因此可以借鑒TPACK框架來測(cè)量智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中教師的知識(shí)儲(chǔ)備。關(guān)于這一量表的清晰界定和相關(guān)研究綜述可以參考蔡敬新和鄧峰（2015）的《“技術(shù)-教學(xué)-學(xué)科知識(shí)”（TPACK）研究：最新進(jìn)展與趨向》。關(guān)于教師智慧不可測(cè)量的部分，可以運(yùn)用書寫反思日志的方式來進(jìn)行自我省思和自我評(píng)價(jià)（見表1）。在運(yùn)用TPACK框架對(duì)教師可測(cè)量智慧進(jìn)行評(píng)估時(shí)，需要特別考慮情境、技術(shù)、教學(xué)及學(xué)科方面的專屬性（蔡敬新等，2015），它們均在三大核心知識(shí)（即技術(shù)知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和學(xué)科知識(shí)）和其他四類交叉知識(shí)上表現(xiàn)出一定的差異，而不能一概而論。在運(yùn)用內(nèi)省法評(píng)估教師的不可測(cè)量智慧時(shí)，具體可以采用書寫日志、日常行為觀察、教學(xué)關(guān)鍵事件應(yīng)對(duì)等方式來探察教師的隱性智慧。

2.針對(duì)學(xué)習(xí)者智慧的評(píng)估

由于學(xué)習(xí)者的智慧主要由聰明才智與良好品德兩大成分構(gòu)成，因此對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者智慧的評(píng)估主要從這兩個(gè)方面進(jìn)行。充分考慮智慧學(xué)習(xí)環(huán)境與傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的差異，即突出智能技術(shù)可能對(duì)學(xué)習(xí)者的智慧養(yǎng)成產(chǎn)生積極影響，同時(shí)借鑒心理學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)研究成果，筆者認(rèn)為智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者智慧可以通過自陳量表進(jìn)行測(cè)量。當(dāng)前，在心理學(xué)領(lǐng)域用于測(cè)量智慧的自陳量表主要有三個(gè)（見表2），分別是Ardelt（2003）的三維智慧量表（3D-WS）、Webster（2003）的自我評(píng)估智慧量表（SAWS）、Brown和Greene（2006）的智慧發(fā)展量表（WDS）。這三個(gè)自陳量表均具有較高的信效度，雖然各自測(cè)量的維度不同，但是可以用自評(píng)和他評(píng)的方式綜合運(yùn)用并測(cè)量，而且在運(yùn)用過程中可以結(jié)合具體情況進(jìn)行適當(dāng)改編。關(guān)于智慧測(cè)量及其相關(guān)研究可參考陳浩彬和汪鳳炎（2013）的《智慧：結(jié)構(gòu)、類型、測(cè)量及與相關(guān)變量的關(guān)系》。同時(shí)考慮到技術(shù)的快速發(fā)展也可能會(huì)使學(xué)習(xí)者的智慧評(píng)估指標(biāo)出現(xiàn)新的變化，因此在對(duì)量表進(jìn)行改編的過程中，還可以借鑒當(dāng)前國(guó)際上對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)智慧尤其是學(xué)習(xí)能力的最新研究成果，如美國(guó)21世紀(jì)技能聯(lián)盟于2009年最新修訂的《21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架》（Framework for 21st Century Learning）和中國(guó)教育界于2016年發(fā)布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》（見表3）。這兩個(gè)框架都立足現(xiàn)代科技快速發(fā)展的國(guó)際社會(huì)背景，提出學(xué)生應(yīng)對(duì)未來社會(huì)挑戰(zhàn)應(yīng)具備的核心素養(yǎng)。這無疑對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者智慧評(píng)估指標(biāo)的制定或改編具有借鑒價(jià)值。雖然這三種典型的自陳量表和兩大框架存在諸多交叉維度，清晰細(xì)分難度較大，但是在具體應(yīng)用這些量表和框架對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者的智慧進(jìn)行評(píng)估時(shí)，聰明才智可以通過文化基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)與創(chuàng)新、信息素養(yǎng)與技術(shù)等維度來評(píng)估，良好品德可以通過社會(huì)參與、生活技能、情感情緒等維度來衡量。

3.針對(duì)基礎(chǔ)設(shè)備的智慧評(píng)估

由于基礎(chǔ)設(shè)備的智慧性主要體現(xiàn)在情境識(shí)別和感知、記錄學(xué)習(xí)過程、分析數(shù)據(jù)等方面，因此智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中針對(duì)基礎(chǔ)設(shè)備的評(píng)估應(yīng)主要考察這三個(gè)方面（見表4）。情境識(shí)別與感知可以通過設(shè)備的靈敏度和準(zhǔn)確性來評(píng)判，即設(shè)備能否又快又準(zhǔn)地與學(xué)習(xí)者建立聯(lián)系；記錄學(xué)習(xí)過程主要考察其記錄學(xué)習(xí)過程的完整性，尤其是能否實(shí)時(shí)跟蹤記錄學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程和學(xué)習(xí)路徑；分析數(shù)據(jù)主要是運(yùn)用學(xué)習(xí)分析技術(shù)考察其能否基于一定的智慧學(xué)習(xí)模型，生成和呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果，應(yīng)主要考察設(shè)備的計(jì)算性能。

4.針對(duì)資源的智慧評(píng)估

由于資源的智慧性主要體現(xiàn)在資源結(jié)構(gòu)、聯(lián)結(jié)性、動(dòng)態(tài)生成等方面，因此智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中針對(duì)資源的評(píng)估應(yīng)關(guān)注這三個(gè)方面（見表4）。資源結(jié)構(gòu)主要考察其結(jié)構(gòu)是否完整且粒度最小，即以最小知識(shí)點(diǎn)作為資源的組織單元；聯(lián)結(jié)性主要考察各資源能否實(shí)現(xiàn)自動(dòng)聚合以及聚合的程度如何，即能根據(jù)資源之間的聯(lián)系構(gòu)成不同緊密程度的資源模塊或資源包；動(dòng)態(tài)生成性主要考察教師和學(xué)習(xí)者在教學(xué)互動(dòng)過程中生成的各種資源能否自動(dòng)移入資源庫(kù)中，并與原來的資源建立不同程度的聯(lián)結(jié)，根據(jù)聯(lián)結(jié)的緊密程度淘汰和更新其他資源，以實(shí)現(xiàn)資源的升級(jí)和進(jìn)化（鄭旭東等，2015）。

5.針對(duì)工具的智慧評(píng)估

由于工具的智慧性主要體現(xiàn)在能否實(shí)現(xiàn)無縫聯(lián)結(jié)、深度交互、智能管理和可視化等方面，因此智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中針對(duì)工具的評(píng)估應(yīng)集中在這四個(gè)方面（見表4）。無縫聯(lián)結(jié)主要考察終端接入環(huán)境是否快速通暢，以及終端之間的聯(lián)結(jié)是否快速通暢；深度交互主要考察工具能否支持師生、生生、以及與設(shè)備、資源之間的多重交互，可以參考陳麗教授（2004）提出的“教學(xué)交互層次塔”理論框架來考察交互深度，即處于操作交互、信息交互和概念交互的哪個(gè)層次；智能管理主要考察工具能否實(shí)現(xiàn)個(gè)性化自主學(xué)習(xí)，即工具是否支持學(xué)習(xí)者自己掌控學(xué)習(xí)進(jìn)度、管理個(gè)人空間、查看學(xué)習(xí)軌跡、做出學(xué)習(xí)決策等；可視化主要考察工具能否將學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果以可視化的方式直觀呈現(xiàn)，并對(duì)學(xué)習(xí)處于“危險(xiǎn)”邊緣的學(xué)習(xí)者提出警示和提示。

表4 對(duì)物的要素的智慧評(píng)估觀測(cè)點(diǎn)

[要素＼&觀測(cè)點(diǎn)＼&基礎(chǔ)設(shè)備＼&情境識(shí)別和感知＼&記錄學(xué)習(xí)過程＼&分析數(shù)據(jù)＼&資源＼&資源結(jié)構(gòu)＼&聯(lián)結(jié)性＼&動(dòng)態(tài)生成＼&工具＼&無縫聯(lián)結(jié)＼&深度交互＼&智能管理＼&可視化＼&]

這里需要說明的是，筆者將把硬件系統(tǒng)和軟件系統(tǒng)的評(píng)估置于一起進(jìn)行闡述，原因在于硬件系統(tǒng)本身并不具有智慧，其智慧顯現(xiàn)主要是通過運(yùn)行于其上的軟件來體現(xiàn)的。另外，針對(duì)基礎(chǔ)設(shè)備、資源和工具的評(píng)估，筆者并沒有提出與之相對(duì)應(yīng)的評(píng)估量表，而只是提出了評(píng)估的維度和觀測(cè)點(diǎn)，因?yàn)榱勘淼木幹菩枰獓?yán)格考察其效度和信度，這也是筆者后續(xù)研究努力的方向。

四、反思與實(shí)例評(píng)估

在各種互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)尤其是智能技術(shù)對(duì)教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的社會(huì)背景下，由各種智能技術(shù)支撐的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境在繼承傳統(tǒng)課堂環(huán)境固有優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，正在悄然發(fā)生變革，并對(duì)教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生積極影響。然而，當(dāng)前學(xué)界對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的研究更多聚焦在模型構(gòu)建、教學(xué)模式應(yīng)用、學(xué)習(xí)空間重構(gòu)、教育教學(xué)變革等方面，對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中“智慧”的探討僅僅停留在技術(shù)的層面，將蘊(yùn)含于人內(nèi)在的“智慧”摒棄在研究之外。事實(shí)上，技術(shù)的智能和人類的智慧具有本質(zhì)性差異，技術(shù)的應(yīng)用并不能改變教育的本質(zhì)，更沒有將其“革命”成新的教育形態(tài)。只有使“人”的智慧在教育場(chǎng)域得以充分綻放才是真正意義上的智慧教育（李子運(yùn)，2016）。從這一層面來說，本研究所探討的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)估尤其是對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中人的智慧的評(píng)估是具有積極意義的。

在對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中教師智慧和學(xué)生智慧進(jìn)行評(píng)估的過程中，也面臨諸多值得探討的問題。比如，智慧是人與生俱來的嗎？學(xué)校教育能促進(jìn)人的智慧生成和發(fā)展嗎？環(huán)境對(duì)智慧生成有影響嗎？技術(shù)有助于智慧發(fā)展嗎？對(duì)這一系列問題的回應(yīng)，也是本研究的研究基礎(chǔ)。筆者認(rèn)為，如同人的發(fā)展一樣，人與生俱來具有某些“慧根”，在不同的環(huán)境中（包括家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、社會(huì)環(huán)境以及技術(shù)對(duì)各種環(huán)境的影響），“慧根”會(huì)發(fā)展出不同程度的“軀干”和“枝丫”，從而形成各種社會(huì)分工和社會(huì)多樣性。因而，學(xué)校教育、環(huán)境、技術(shù)及其組合都對(duì)人的智慧發(fā)展具有某種程度的影響。換言之，人的智慧是不斷發(fā)展的，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)教師和學(xué)生的智慧發(fā)展有一定的積極作用。因此，立足于未來發(fā)展，對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中人的智慧的評(píng)估還應(yīng)充分考慮未來社會(huì)對(duì)人的挑戰(zhàn)和要求，這也是我們?cè)谠u(píng)估教師智慧（可測(cè)量的知識(shí)）時(shí)引入TPACK框架，在評(píng)估學(xué)生智慧時(shí)引入和借鑒自陳量表、《21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架》和《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》框架的緣由，這些新成果都充分考慮了現(xiàn)代技術(shù)對(duì)教育的深刻影響，而且《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》還兼顧考慮到中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響。

在此基礎(chǔ)上，引發(fā)的另一個(gè)問題是：在對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行評(píng)估時(shí)究竟該如何操作呢？本研究確實(shí)僅僅就智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中的評(píng)估對(duì)象和評(píng)估方法進(jìn)行了探討，對(duì)如何評(píng)估的問題也僅僅指出了對(duì)“人的智慧”和“物的智慧”評(píng)估的觀察維度和觀測(cè)點(diǎn)，在實(shí)踐指導(dǎo)性上有待繼續(xù)提高和深化。本研究并不旨在構(gòu)建一個(gè)通用的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)估體系，而意在引導(dǎo)研究者在開展智慧學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)估研究時(shí)應(yīng)該注意的方面。實(shí)踐中對(duì)于智慧學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)估的真正實(shí)施還應(yīng)該結(jié)合研究者自身的專業(yè)背景和理論基礎(chǔ)、基于不同的側(cè)重點(diǎn)來深入開展。例如，在某種特定的智慧課堂環(huán)境中開展中學(xué)物理教學(xué)，在對(duì)該智慧課堂環(huán)境進(jìn)行評(píng)估時(shí)，可以從如下方面進(jìn)行（這里僅說明可供測(cè)量的智慧）：（1）運(yùn)用TPACK量表測(cè)量教師智慧，其中物理學(xué)科知識(shí)的特殊性通過教師對(duì)物理課程某節(jié)課的認(rèn)知、理解和運(yùn)用來觀察獲得；（2）對(duì)學(xué)生智慧的測(cè)量，可以借鑒Brown和Greene的智慧發(fā)展量表（WDS）、《21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架》《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》框架、中學(xué)物理學(xué)科的特殊性以及教學(xué)大綱綜合確定，可以從中大致提煉出學(xué)習(xí)意愿、理性思維、問題解決、創(chuàng)新能力、信息素養(yǎng)、交流合作、社會(huì)參與等共同指標(biāo)，以此作為評(píng)估學(xué)生智慧的依據(jù)；（3）對(duì)基礎(chǔ)設(shè)備的評(píng)估，可以從物理情境識(shí)別和感知、物理課堂學(xué)習(xí)記錄、數(shù)據(jù)模型建立與分析等方面來測(cè)量；（4）對(duì)資源的評(píng)估，可以從物理學(xué)習(xí)資源結(jié)構(gòu)、聯(lián)結(jié)性強(qiáng)弱、生成進(jìn)化機(jī)制等方面來測(cè)量；（5）對(duì)學(xué)習(xí)工具的評(píng)估，可以從物理課堂中所使用的工具是否支持無縫聯(lián)結(jié)、是否促進(jìn)深度交互、是否實(shí)現(xiàn)智能管理，以及是否實(shí)現(xiàn)可視化呈現(xiàn)等方面來測(cè)量。一定程度上，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中的基礎(chǔ)設(shè)備、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)工具在建設(shè)之初應(yīng)該遵循相同的原則和模式，其特殊性應(yīng)主要體現(xiàn)在學(xué)科知識(shí)差異（物理、語文等）、場(chǎng)景差異（面授、自主學(xué)習(xí)、討論等）、支持工具差異（教具、實(shí)驗(yàn)設(shè)備等）方面?？傊?，在對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行真實(shí)評(píng)估時(shí)，既要遵循評(píng)估的參照維度，也要結(jié)合學(xué)科的特殊性進(jìn)行靈活地調(diào)整。

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收稿日期 2017-03-01 責(zé)任編輯 劉選