摘要：智慧教育是支撐智慧城市體系不可或缺的重要力量，但發(fā)展過程中遭遇演繹邏輯、使用形式和發(fā)展階段的質(zhì)疑，并經(jīng)歷了形態(tài)上的不斷演變、充實、豐富和完善。當(dāng)前智慧教育的發(fā)展更加集中地指向了育人的問題，即在教育變革發(fā)生的過程中培養(yǎng)什么樣人的問題。從目前研究的實際和未來發(fā)展趨勢來看，核心素養(yǎng)正在嘗試對培養(yǎng)什么樣的人的問題進行回答，也是對構(gòu)建什么樣育人形態(tài)的一種積極反思和探索。因此，將核心素養(yǎng)作為智慧教育體系的基點和核心是合適的，是具有適度前瞻性的。從核心素養(yǎng)的視角來看，智慧教育是指發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)過程中形成的教育形態(tài)。核心素養(yǎng)貫穿于智慧教育的三層內(nèi)核體系，即課程走活、教師走網(wǎng)和學(xué)生走學(xué)；大數(shù)據(jù)與厚數(shù)據(jù)、云計算與非云計算、物聯(lián)網(wǎng)與智聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)融通塑造了智慧教育的支撐體系。只有將內(nèi)核體系和支撐體系相互融合起來，才能發(fā)揮智慧教育體系的最佳效力。

關(guān)鍵詞：智慧教育；核心素養(yǎng)；融合創(chuàng)新；內(nèi)核體系；支撐體系

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）03-0034-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.03.005

一、智慧教育實踐的三大質(zhì)疑

在過去的幾年中，智慧教育和智慧交通、智慧醫(yī)療等成為了支撐智慧城市體系不可或缺的重要力量。然而，智慧教育雖然在信息技術(shù)與教育融合創(chuàng)新推進方面做出了“引領(lǐng)”的貢獻，但在實踐中卻遭遇了質(zhì)疑，概括起來主要包括三個方面：

1.質(zhì)疑演繹邏輯

從智慧的中文本義上來講，“智”和“慧”是相通的，都有“聰明”的意思。但是隨著社會的發(fā)展和漢字的演化，“智”這個字可以用于人，也可以用于物，比如說智能?！盎邸边@個字幾乎都用于人，很少用于物。因此逐漸形成了一種“匯人之慧，賦物以智”的說法。從研究領(lǐng)域上來看，智慧城市包含智慧教育，因為城市的發(fā)展離不開教育的發(fā)展。但是，從研究對象上看，智慧城市的對象主要是物，而智慧教育的對象是人。如果按照和智慧城市相同的概念演繹邏輯，智慧教育就會將“賦物以智”作為主要的研究方向，而忽視“匯人之慧”，這顯然是有失偏頗的。對智慧教育演繹邏輯的質(zhì)疑，本質(zhì)上反映了對智慧教育到底是“培養(yǎng)人”還是“增強物”這個問題的深度思考。智慧教育究竟要在哪個層面上為智慧城市做出獨有的貢獻，需要進一步理清。

2.質(zhì)疑使用形式

有學(xué)者對“Smart”“Intelligent”“Wisdom”三個詞語的英文應(yīng)用語境進行了辨析（祝智庭 & 賀斌，2012；黃榮懷，2014；劉曉琳 & 黃榮懷，2016；祝智庭，2016；陳琳等，2016），認(rèn)為前兩者可以理解為人或系統(tǒng)的一種狀態(tài)，也可以理解為一種技術(shù)手段，而“Wisdom”是人所具備的一種能力結(jié)果。智慧教育概念一直以來都受到智慧地球概念的影響。智慧地球使用的是Smarter Planet，其實包含工具化、相互聯(lián)系和智能化三個方面，蘊含傳感器可以被嵌入整個生態(tài)中，系統(tǒng)和對象之間可以彼此對話交流，系統(tǒng)、架構(gòu)和流程更加高效等發(fā)展愿景（Palmisano，2008）。智慧地球概念的提出，與技術(shù)發(fā)展趨勢密不可分。通過概念沿襲的智慧教育翻譯也大多使用Smarter Education，而中文語境中Smarter為“更加機智”“更加靈巧”。從中文和英文語境相互通達方面來說，智慧教育翻譯為Smarter Education，是不太全面的。對智慧教育使用形式的質(zhì)疑，本質(zhì)上反映了對智慧教育價值取向的深度思考。價值取向反映總信念，影響人們的態(tài)度和行為。智慧教育在技術(shù)化和標(biāo)準(zhǔn)化經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，如何在提升教育發(fā)展能力上做出獨有的貢獻，需要進一步探索。

3.質(zhì)疑發(fā)展階段

與智慧教育相對應(yīng)的概念應(yīng)該是非智慧教育（甚至有人稱之為“傻瓜教育”）。對于數(shù)字教育而言，即使是傳統(tǒng)的，也存在著智慧教育的身影。而與數(shù)字教育相對應(yīng)的概念應(yīng)該是非數(shù)字教育。智慧教育離不開數(shù)字教育的身影。從這個角度上說，將智慧教育界說為數(shù)字教育的高級形式有待商榷。對智慧教育發(fā)展階段的質(zhì)疑，本質(zhì)上反映了對智慧教育實施方式的深度思考。實施方式是激發(fā)執(zhí)行力的關(guān)鍵牽引力，是目標(biāo)與策略一致性和有效性的重要保證。智慧教育是沿襲數(shù)字教育（準(zhǔn)確地說是數(shù)字學(xué)習(xí)）的路徑，還是選擇新型的服務(wù)型供給路徑，在提升教育質(zhì)量上做出獨有的貢獻，需要進一步反思。

二、智慧教育的發(fā)展演變

1.智慧教育的工具形態(tài)

從20世紀(jì)普萊西發(fā)明以自動測試和記分為主的教學(xué)機器，到斯金納推行以解決教學(xué)問題為主的程序教學(xué)，再到后來各種各樣的教學(xué)機器陸續(xù)被使用，技術(shù)作為工具應(yīng)用于教育教學(xué)，形成了行為主義學(xué)習(xí)理論以及標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)的基本模式。在當(dāng)時的社會和經(jīng)濟發(fā)展環(huán)境下，及時反饋、低錯誤率等對提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率具有非常重要的作用；而基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)無疑對學(xué)生人數(shù)快速增加具有重要的作用。效率提升和人數(shù)增加是當(dāng)時社會和經(jīng)濟發(fā)展呼喚教育所做出的一種智慧選擇，是一種智慧教育的樣式，因為適應(yīng)了工業(yè)化時代人才培養(yǎng)與輸出的基本要求。只不過，從歷史的角度來看，當(dāng)時引發(fā)智慧教育的生產(chǎn)力還較為樸素，尚停留在工具的發(fā)展和教學(xué)效率的提升等方面，因此可以稱之為智慧教育的工具形態(tài)，其對應(yīng)的內(nèi)涵是效率至上。

2.智慧教育的環(huán)境形態(tài)

21世紀(jì)以來，隨著互聯(lián)網(wǎng)和信息技術(shù)的飛速發(fā)展，人們不再僅僅關(guān)注問題解決的工具和效率，而是把注意力轉(zhuǎn)移到教育、技術(shù)和人三者的關(guān)系上（余勝泉 & 趙興龍，2009）。關(guān)系論的出現(xiàn)使得智慧教育的發(fā)展出現(xiàn)了轉(zhuǎn)機，人們希望更多地了解技術(shù)促進人類認(rèn)知的基本原理和機制，探索真正意義上的學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的。雖然以加涅為代表的學(xué)者對學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)部條件和外部條件按照信息加工的程序和方式進行了研究，但是限于當(dāng)時的歷史條件和研究基礎(chǔ)，直接遷移到互聯(lián)網(wǎng)和信息技術(shù)飛速發(fā)展的今天，顯然還存在解釋力相對不足的問題。西門斯的聯(lián)通主義對學(xué)習(xí)觀的解釋為第二代智慧教育奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)，也為教育教學(xué)實踐應(yīng)用提供了更有說服力的理論依據(jù)。學(xué)習(xí)不應(yīng)只關(guān)注內(nèi)容本身，學(xué)習(xí)者所在的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和知識關(guān)系網(wǎng)絡(luò)同樣是促發(fā)學(xué)習(xí)的重要源泉（Siemens，2005；王志軍 & 陳麗，2015），而由技術(shù)工具及其相互嵌入疊加構(gòu)建的富媒體環(huán)境，可以毫無遺漏地捕捉人的行為并轉(zhuǎn)化為信息和數(shù)據(jù)。每個學(xué)生的行為數(shù)據(jù)、聯(lián)通環(huán)境中的物理參數(shù)（濕度、溫度、光照、噪聲等）以及學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的特定生成性信息和數(shù)據(jù)都被智能地記錄下來，以供分析、診斷和共享。聯(lián)通觀和環(huán)境生態(tài)是此時社會和經(jīng)濟發(fā)展呼喚教育所做出的一種智慧選擇，是一種智慧教育的樣式，其適應(yīng)了信息化時代人才培養(yǎng)與輸出的基本要求。但從歷史角度看，引發(fā)智慧教育的生產(chǎn)力雖然相較第一代智慧教育有了非常大的進步，但總體而言還較為機械，還是通過技術(shù)的進步和改變?nèi)祟惖奶囟ㄐ袨閬眢w現(xiàn)。我們雖然可以借助技術(shù)對環(huán)境發(fā)生的變化進行智能應(yīng)對，但是對于學(xué)習(xí)者的個性成長和發(fā)展本身而言，在更深層次的認(rèn)識和促進上，還是略顯不足。智慧教育主要還是強調(diào)技術(shù)的激勵性和可達性，而不是人的可塑性與發(fā)展性。因此這一階段可以稱之為智慧教育的環(huán)境形態(tài)，對應(yīng)的內(nèi)涵是環(huán)境構(gòu)建。

3.智慧教育的育人形態(tài)

如今，移動互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算等新技術(shù)日新月異，號稱萬物互聯(lián)的5G技術(shù)的技術(shù)原型已經(jīng)建立，各種新型的教育APP、移動終端、分析診斷軟件、智能化管理工具、網(wǎng)絡(luò)社交應(yīng)用在課堂教學(xué)和校園管理中層出不窮。技術(shù)應(yīng)用于教育教學(xué)的焦點已經(jīng)不再是用或不用的問題，而是如何平衡技術(shù)和教育之間的關(guān)系。技術(shù)的快速發(fā)展和人們所持有的標(biāo)準(zhǔn)化教育觀念以及評價體系之間不斷發(fā)生著調(diào)和與分化，這個過程本質(zhì)上是變革的過程，引發(fā)這種變革的根本原因是人們對育人形態(tài)的重視。美國AECT在佛羅里達州即將舉辦的2017年會的主題是“為了變革而引導(dǎo)學(xué)習(xí)”（AECT，2017）。變革是這次會議的顯著特征，也體現(xiàn)出整個教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)δ壳白兏飳嵺`的關(guān)注和推進。2015 年召開的全國教育哲學(xué)學(xué)術(shù)委員會高峰論壇從教育哲學(xué)的高度對兒童的率性成長給予了高度關(guān)注，認(rèn)為率性教育就是保護天性（即要保護兒童愿意探究、愿意想象、好問好動的天性）、尊重個性（即要尊重差異）、培養(yǎng)社會性的教育（即增強創(chuàng)造激情和社會責(zé)任感）的教育（周霖等，2015；于偉，2015）。率性教育與智慧教育雖屬不同研究領(lǐng)域，但在本質(zhì)上，都是將教育指向育人的形態(tài)。變革觀和育人生態(tài)是未來社會和經(jīng)濟發(fā)展呼喚教育所做出的一種智慧選擇，是一種智慧教育的樣式，因為這種教育適應(yīng)了未來個性化時代人才培養(yǎng)與輸出的基本要求。智慧教育需要的不僅僅是技術(shù)，還包含社會、經(jīng)濟、人文、環(huán)境等各個層面的要素；智慧教育不僅關(guān)注效率和聯(lián)通，而且更加關(guān)注人的個性化發(fā)展。把人的發(fā)展放在首位，用尊重人的發(fā)展的觀念去統(tǒng)籌教育體系的架構(gòu)，是一種更為長遠、更為深度、更為符合人類未來發(fā)展的教育觀。因此這一階段可以稱之為智慧教育的育人形態(tài)，其對應(yīng)的內(nèi)涵是培養(yǎng)什么樣的人。

三、核心素養(yǎng)對智慧教育的貢獻

從上面的論述中可以發(fā)現(xiàn)，智慧教育的形態(tài)經(jīng)歷不斷地演變、充實、豐富和完善，如今更加集中地指向了育人的問題，即在教育變革發(fā)生的過程中，對培養(yǎng)什么樣人的問題前所未有地重視。從目前研究的實際和未來發(fā)展趨勢來看，核心素養(yǎng)正在嘗試對培養(yǎng)什么樣的人的問題進行回答，也是對構(gòu)建什么樣育人形態(tài)的一種積極反思和探索。將核心素養(yǎng)作為智慧教育體系的基點和核心是合適的，是具有適度前瞻性的。這是因為將教育的本真回歸到了學(xué)生健康成長和個性發(fā)展的軌跡上，對學(xué)生一生的成長和發(fā)展具有基礎(chǔ)性作用（謝維和，2016）。

1.核心素養(yǎng)促使智慧教育的人才訴求更加聚焦

（1）國家核心素養(yǎng)框架：國家如何培養(yǎng)人才

無論是新近的美國學(xué)生21世紀(jì)能力模型、歐盟核心素養(yǎng)框架、OECD核心素養(yǎng)概念參照框架，還是以往聯(lián)合國教科文組織的四大支柱，都是以核心素養(yǎng)為核心，從國家或地區(qū)發(fā)展戰(zhàn)略層面討論究竟需要培養(yǎng)什么樣的人的問題。我國2014年提出組織研究核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐（教育部，2014）。2016年9月，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》框架正式發(fā)布，提出三個方面、六大素養(yǎng)和十八個基本要點（一帆，2016）。北京師范大學(xué)中國教育創(chuàng)新研究院2016年發(fā)布《面向未來：21世紀(jì)核心素養(yǎng)教育的全球經(jīng)驗》報告，從動力因素、主要內(nèi)容、實踐案例和支持體系四大方面，對21世紀(jì)未來公民應(yīng)該具備的核心素養(yǎng)進行詳細(xì)闡述（黃金魯克，2016）。辛濤等（2013）認(rèn)為，世界上各大組織提出的核心素養(yǎng)框架，大體上都可以分為人與工具、人與自己、人與社會三個范疇，突出面向?qū)W生的未來發(fā)展，反映社會經(jīng)濟和時代的新要求，重視學(xué)科課程的核心素養(yǎng)，重視本國的歷史文化特色。國家的核心素養(yǎng)框架，反映了國家對人才培養(yǎng)的迫切需求，這促使智慧教育需要從宏觀層面考慮人的培養(yǎng)問題。

（2）家庭核心素養(yǎng)實踐：家長如何教育子女

家庭是社會的基本細(xì)胞，家庭教育是承擔(dān)培養(yǎng)符合國家或地區(qū)所需人才的重要場所，也是“童蒙養(yǎng)正”的主要陣地。如何教育好自己的子女，對于不同文化領(lǐng)域中的家長而言都是需要親身實踐探索的重大課題。近年來被美國媒體熱炒的教育理念“堅毅”（Grit），體現(xiàn)出了美國家長對子女教育的一種深刻反思。他們對堅毅的討論，實際上是重新認(rèn)識孩子性格培養(yǎng)的重要性。無獨有偶，近來備受中國家長喜愛的一套名為《正面管教》暢銷書，里面提出了正面管教的多項原則（簡·尼爾森，2009）。該書的作者從認(rèn)知神經(jīng)學(xué)的角度告訴家長，如果一味地讓孩子追求快，孩子很有可能在大腦中建立一種低效率的回路，這種回路只能完成簡單的工作，對孩子的成長和發(fā)展未必有好處。受到工業(yè)時代班級授課制的影響，家長很自然地把正式學(xué)校教育作為培養(yǎng)子女的主要手段（黃榮懷等，2017），認(rèn)為學(xué)習(xí)主要發(fā)生在學(xué)校中，離開了學(xué)校的學(xué)習(xí)，其結(jié)果是不被認(rèn)同的。實際上，不管是正式教育，還是非正式教育，當(dāng)孩子被置于全程和全方位的泛在育人氛圍中時，其興趣、毅力、愛好、創(chuàng)造性被充分認(rèn)識并尊重時，孩子反饋給家長的不僅僅是學(xué)業(yè)成績，還包括一種積極向上的健康心態(tài)、一種活潑可愛的關(guān)系融通和對未來的一種探索和渴求，這顯然是每一個家長都為之高興的事情。家庭的核心素養(yǎng)實踐，反映了家庭對培養(yǎng)子女的迫切需求，這促使智慧教育需要從中觀層面考慮人的培養(yǎng)問題。

（3）個體的核心素養(yǎng)內(nèi)化：個體如何造就自己

如果把社會和家庭的影響作為外因，那么個體本身所具備的核心素養(yǎng)就是內(nèi)因，是個體造就自己的關(guān)鍵力量。李祖超等（2015）通過對25位國家最高科學(xué)技術(shù)獎獲得者非智力因素分析后發(fā)現(xiàn)，強烈的動機、廣泛而集中的興趣愛好、頑強的意志、積極的情感以及良好而獨特的性格等非智力因素是他們健康成長和在科學(xué)研究中取得重大突破以致最終獲獎的最重要因素。張景煥等（2007）通過對30名來自物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)、地學(xué)和生命科學(xué)領(lǐng)域的具有創(chuàng)造成就的科學(xué)家關(guān)于創(chuàng)造的概念結(jié)構(gòu)的研究后發(fā)現(xiàn)，取得科學(xué)創(chuàng)造成就的重要特征是“成就取向”和“主動進取”。從這兩個對高端創(chuàng)新人才的研究結(jié)果來看，個體造就自己良好的未來，都必須要把握自己成長和發(fā)展過程中反映“非智”的方面。這種“非智”的不斷沉淀和內(nèi)化，對個體的成功乃至成就具有非常重要的影響。個人的核心素養(yǎng)內(nèi)化，反映了個體對培養(yǎng)自己的迫切需求，這促使智慧教育需要從微觀層面考慮人的培養(yǎng)問題。

核心素養(yǎng)促使智慧教育從宏觀、中觀和微觀層面考慮人的培養(yǎng)問題，核心素養(yǎng)的提出使得智慧教育的指向更加集中和明晰。需要指出的是，我們這里并不貶低智力因素或知識的作用，而是說“唯智力論”或者說是“唯知識論”的觀點應(yīng)該逐漸改變?；诤诵乃仞B(yǎng)去理解與認(rèn)知智慧教育，在這個時代背景下愈發(fā)顯得迫切。

2.核心素養(yǎng)促使智慧教育的價值取向逐漸轉(zhuǎn)型

賓夕法尼亞大學(xué)積極心理學(xué)中心的Angela L. Duckworth和Martin E. P. Seligman（2005）研究發(fā)現(xiàn)，在預(yù)示青少年學(xué)業(yè)成就時，自律勝過智商，而自律乃是屬于核心素養(yǎng)的討論范疇。從大量的案例中可以看出，在討論孩子健康成長和發(fā)展以及未來是否能夠取得成就這個問題上，認(rèn)知和知識方面的因素一般不會被先行提及，反而是興趣、好奇、堅毅等與核心素養(yǎng)相關(guān)的內(nèi)容常常被置于重要位置。在傳統(tǒng)認(rèn)知觀念中，認(rèn)知和知識水平是衡量能否成為人才的唯一標(biāo)準(zhǔn)。然而，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的不斷成熟和發(fā)展，移動互聯(lián)技術(shù)、人工智能技術(shù)、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)，從深層次上改變了學(xué)習(xí)者獲取知識、應(yīng)用知識和內(nèi)化知識的方式，知識可以通過“讀網(wǎng)”的方式快速獲得，學(xué)習(xí)知識的效率和效果會比以往任何時候都要更好一些。興趣、愛好等這些反映核心素養(yǎng)、能夠陪伴孩子一生的東西，卻不一定能夠一直保持下去，不一定能被持續(xù)固化和激發(fā)。這種不同的理念實際上代表了不同的教育取向（謝維和，2016）。總體而言，智慧教育從追求標(biāo)準(zhǔn)化分?jǐn)?shù)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注創(chuàng)新型人才，這種價值取向的轉(zhuǎn)變，對推動當(dāng)前我們國家教育改革與發(fā)展具有非常重要的意義。

3.核心素養(yǎng)促使智慧教育的實施方式不斷反思

我們認(rèn)為，核心素養(yǎng)是需要優(yōu)先保護的，而不是開發(fā)殆盡的。優(yōu)先保護核心素養(yǎng)，重點放在如何發(fā)展上。以往的邏輯是開發(fā)核心素養(yǎng)，把核心素養(yǎng)作為一種資源，按照學(xué)習(xí)知識的邏輯學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)，用開發(fā)資源的方法開發(fā)核心素養(yǎng)?；谶@種理念實施智慧教育需要反思。核心素養(yǎng)不是學(xué)習(xí)和開發(fā)得來的，而是一種浸潤和習(xí)得，是需要保護的（張雯，2016）。單純從某個學(xué)段進行核心素養(yǎng)的保護不太現(xiàn)實，因為隨著學(xué)段的不斷升高，教育者們分不清到底是哪個學(xué)段缺失，哪個學(xué)段需要保護，往往是被動地進行補救，這雖然能夠起到一定的作用，但是對于學(xué)生的健康成長和發(fā)展卻效率低下。核心素養(yǎng)需要從全學(xué)段貫通式地進行保護。保護核心素養(yǎng)，絕不是輕視學(xué)生知識的學(xué)習(xí)，把學(xué)生推向混亂學(xué)習(xí)的邊緣，而是通過保護核心素養(yǎng)，充分調(diào)動學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的潛力，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更具有邊界穿透力，使學(xué)生在面對知識困難、人生挫折的時候，能夠激發(fā)自身核心素養(yǎng)的“基因”，幫助他們端正心態(tài)，克服困難，助力健康完整的人生歷程。

四、智慧教育的內(nèi)核體系

智慧教育是一個寬泛且較為抽象的概念，如果不進行相應(yīng)的界定，很難對某種狀態(tài)或形式做出合理解釋。究竟什么是智慧的，什么不是智慧的，很難在短時間內(nèi)有一個合適、合理而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)呐袛鄻?biāo)準(zhǔn)。不同的時代、不同的國家、不同的組織、不同的境遇甚至不同的學(xué)校、教師、家長和學(xué)生個體對智慧的理解和要求都是不一樣的。如何重構(gòu)這個概念的通用涵義值得思考。綜合眾多學(xué)者對智慧教育的認(rèn)識，以及智慧教育的形態(tài)演變，我們認(rèn)為，當(dāng)下的智慧教育是指發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)過程中形成的教育形態(tài)。智慧教育不是直接灌輸給學(xué)生智慧，而是在促進學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)過程中逐漸積累智慧；智慧教育不是辨別、跟蹤某種學(xué)習(xí)模式或教學(xué)方式的有效性，而是為學(xué)生的未來生活和發(fā)展做準(zhǔn)備；智慧教育不是在搭建好的某種智慧環(huán)境中自動生成的，而是主要看學(xué)生在該環(huán)境中是如何通過內(nèi)化而逐漸把個體需求和社會需求結(jié)合起來，迎接未來的挑戰(zhàn)?；谏鲜稣撌?，我們給出了智慧教育的內(nèi)核體系，包括“課程走活”“教師走網(wǎng)”和“學(xué)生走學(xué)”。

1.課程走活

鐘啟泉認(rèn)為“課程”不僅僅是“公共的知識”和“預(yù)設(shè)的計劃”，而且是“學(xué)習(xí)經(jīng)驗的歷程”，即存在于每一個學(xué)習(xí)者個人生活之中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的總體（鮑成中，2014）。鐘教授的這個觀點，打破了以往認(rèn)為課程是“內(nèi)容+表現(xiàn)”的傳統(tǒng)認(rèn)知，在課程的定義中就將學(xué)生和學(xué)習(xí)考慮進去，形成一種新的、面向未來和學(xué)生的課程觀，具有廣泛的代表性和深刻的影響力。這里滲透的另外一個核心理念是“讓課程讀懂學(xué)生”。以往課程的重要特點是讓學(xué)生去學(xué)習(xí)課程，課程編制者的選材、理念、編排無疑對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)具有一定的導(dǎo)向作用。某種意義上說，學(xué)習(xí)者一半是在學(xué)習(xí)課程，一半是在領(lǐng)悟課程編制者的意圖?！白屨n程讀懂學(xué)生”就是在課程形成過程中就能關(guān)注并伴隨學(xué)生的成長，包含學(xué)生的經(jīng)歷，為每一個學(xué)生的健康成長和發(fā)展而形成，清清楚楚地了解學(xué)生的實際需求?！罢n程走活”包括三個方面的內(nèi)容：

一是課程自主權(quán)回歸學(xué)校。固定學(xué)時總量，學(xué)時總量按照周學(xué)時、年級學(xué)時進行相應(yīng)的規(guī)定，而把課程如何安排的自主權(quán)交給學(xué)校。學(xué)?？梢园凑詹煌膶W(xué)科、課型靈活地實施課程，可以針對每個年級的特點實行彈性設(shè)計，既提高學(xué)校課程設(shè)置的主動性，也是為按照學(xué)生的實際需求和規(guī)律來開發(fā)課程，這樣反而能為彈性課程生成新的課程留下足夠的空間，讓學(xué)生獲得新的體驗，并把新的體驗帶回到課程中，豐富課程內(nèi)容和體系，真正把創(chuàng)新課程結(jié)構(gòu)的作用體現(xiàn)出來。

二是學(xué)校課程與社會化課程有機融合。校內(nèi)課程體系和校外課程體系是互動、有機聯(lián)系的，相互之間有能量流動。校內(nèi)課程體系是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)進行設(shè)計和實施。這種課程體系的特點是普惠性，即考慮學(xué)生整體的狀況和水平。校外課程體系是課標(biāo)之外的，以培養(yǎng)孩子的創(chuàng)新精神和實踐能力為主要指向。兩個體系課程更為深層次的含義是：校內(nèi)課程體系的主要作用是打基礎(chǔ)，校外課程體系的主要作用是做拓展，基礎(chǔ)為拓展服務(wù)，拓展反過來更好地鞏固基礎(chǔ)。而兩種課程體系的疊加，就是需要把學(xué)生核心素養(yǎng)的潛質(zhì)激發(fā)出來，真正地把學(xué)生已有的興趣、態(tài)度、情感、價值觀固化下來，激發(fā)出來，服務(wù)學(xué)生的健康成長與發(fā)展，促進個性化發(fā)展。

構(gòu)建校內(nèi)和校外兩種課程體系，把課程的選擇權(quán)真正交還給學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣、愛好、心理特征和認(rèn)知特點選擇適合自己的課程，這是兩種體系課程融合的根本出發(fā)點。近兩年逐漸流行起來的場館學(xué)習(xí)為這種課程體系的逐步完善提供了社會條件。場館學(xué)習(xí)，從根本上說，不是讓學(xué)生放棄課堂教學(xué)，而是將課堂教學(xué)和社會課堂結(jié)合起來，形成一個有助于學(xué)生未來發(fā)展和成長的課程生態(tài)，把學(xué)生核心素養(yǎng)的增強真正體現(xiàn)在社會化的課程資源服務(wù)中（趙興龍，2017）。不過，目前研究中碰到的困難是，學(xué)校與社會機構(gòu)之間的邊界打通尚有難度，學(xué)生在場館中的學(xué)習(xí)記錄和學(xué)習(xí)結(jié)果不能科學(xué)、有效、及時地反映到課堂教學(xué)中，教師尚未做到通過考量綜合表現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展。

三是課程建設(shè)的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，形成整體育人的氛圍和環(huán)境。課程走活的本質(zhì)是統(tǒng)籌育人。這里的統(tǒng)籌，主要包括三層意思：（1）統(tǒng)籌各個學(xué)科；（2）統(tǒng)籌不同建設(shè)主體；（3）統(tǒng)籌不同的課程形態(tài)。課程的建設(shè)者不僅僅是教師本人，學(xué)生、家長、社會力量都應(yīng)該成為課程建設(shè)的主體，擔(dān)負(fù)著課程建設(shè)的不同職責(zé)。不同學(xué)科之間應(yīng)該逐漸形成跨學(xué)科的整合，真正把學(xué)生的表現(xiàn)、能力和思考展示出來，大小課程、長短課程應(yīng)該很好地嵌入到整體課程設(shè)置中，更好地把育人的價值體現(xiàn)出來，突出學(xué)生是現(xiàn)實生活中“完整的人”。課程在設(shè)置觀念上應(yīng)該統(tǒng)籌學(xué)生、學(xué)科和社會三方面的發(fā)展要求，尋求三者最佳的契合點，確保課程的實踐應(yīng)用價值，滿足社會及個人發(fā)展的需求（鐘啟泉，2016）。

2.教師走網(wǎng)

“教師走網(wǎng)”是指以學(xué)生個性化實際需求為導(dǎo)向，在移動互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算等先進技術(shù)的支持下，教師（或通過資格審核的社會人士）通過精細(xì)化診斷、答疑、輔導(dǎo)等方式在線貢獻智力資源，從而幫助學(xué)生成功獲得精準(zhǔn)服務(wù)的一種獨特的教師流動形式（趙興龍 & 李奕，2016）。教師走網(wǎng)需要解決三個關(guān)鍵問題：一是教師在線服務(wù)折算模型；二是教師在線服務(wù)身份流轉(zhuǎn)機制；三是教師在線服務(wù)精細(xì)化分類。關(guān)于“教師走網(wǎng)”的具體步驟和策略體系已在作者其他文章中論述，這里不再贅述。

3.學(xué)生走學(xué)

“學(xué)生走學(xué)”是為了滿足不同學(xué)生群體在健康成長和發(fā)展中的不同需求，努力實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)。這種需求包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為、心理發(fā)展等多個方面，是全方位的，甚至還包括家長對孩子成長和發(fā)展的期待。在現(xiàn)有學(xué)校條件和班級安排情況下，“學(xué)生走學(xué)”可以分為三個層次：一是走班?！白甙唷钡牡湫吞攸c是每個學(xué)生手中都有一張課表，每個班級門前都有一個電子班牌，每個學(xué)生可以按照自己不同的知識需求和興趣愛好，選擇自己喜歡的課程進行學(xué)習(xí)。二是走校。區(qū)域中學(xué)校和學(xué)校之間的發(fā)展是有差異的，不同差異的學(xué)校之間無論在學(xué)校文化特色還是教學(xué)實踐方面往往是互補的。一個學(xué)校的學(xué)生借助區(qū)域共享到另外一個學(xué)校去上課或參加活動，其實是把本校的文化氛圍、知識邏輯、實踐思維等帶到了另外一所學(xué)校，兩所學(xué)校之間通過共享形成了一種對學(xué)生進行知識教育和思想教育的通達空間。學(xué)生可以在這個空間認(rèn)識新的朋友、形成新的思想、開拓新的視野，和其他學(xué)校的學(xué)生一起進行協(xié)作探究。這對于學(xué)生的成長和發(fā)展是非常有益的。三是走學(xué)?！白邔W(xué)”是第三個層次，是把泛在學(xué)習(xí)和育人全過程之間的邊界打通，無論是在圖書館、博物館、體育館、科研院所、實驗室、高精尖中心還是在學(xué)生所在的其他場所，學(xué)習(xí)都有可能發(fā)生。學(xué)生真正在泛在的學(xué)習(xí)環(huán)境中獲取知識，汲取新的思想，把自己所學(xué)習(xí)的知識與動手實踐、新事物探究結(jié)合起來，這對發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)具有重要的意義。比如研學(xué)旅行、開放性科學(xué)實踐活動等，都是學(xué)生走學(xué)的典型案例。其實，我們在研究中也逐步觀察到，如果把學(xué)生拘束得非常緊，每天都“埋頭”在同一種氛圍中，效果和效率不太好；如果讓學(xué)生主動找到某種可以獲取知識和思想的環(huán)境，學(xué)生的創(chuàng)造能力和創(chuàng)造思維反能得到很好地激發(fā)。

“學(xué)生走學(xué)”還折射出了另外一種理念，即精準(zhǔn)學(xué)習(xí)。精準(zhǔn)的思想從醫(yī)療跨越到教育，其本質(zhì)上是相通的。在學(xué)生的思想和知識體系中，需求是多元化的，很難說某種固定的知識框架或?qū)嵺`框架能夠滿足他們的需求。學(xué)生哪些地方有缺失，最清楚的是他們自己，但是同時需要能夠給他們提供精準(zhǔn)的診斷，通過技術(shù)提供的精準(zhǔn)診斷和他們自己對自己的認(rèn)知相結(jié)合，需求才能最終被確定下來。精準(zhǔn)學(xué)習(xí)和以往機器學(xué)習(xí)的最大不同在于，精準(zhǔn)學(xué)習(xí)是通過大數(shù)據(jù)挖掘和個體經(jīng)驗的累積，使提供給學(xué)習(xí)者的教育服務(wù)和學(xué)習(xí)者自己已形成的消費習(xí)慣相一致，讓學(xué)習(xí)者集中精力解決成長和發(fā)展中的短板問題，使之更能發(fā)揮出長項和優(yōu)勢，并加以長期鞏固和應(yīng)用，最終服務(wù)于自我發(fā)展。而以往的學(xué)習(xí)是通過不斷地重復(fù)練習(xí)和作業(yè)，讓學(xué)習(xí)者針對錯誤進行反復(fù)糾正練習(xí)，而沒有顧及到學(xué)習(xí)者本身的學(xué)習(xí)體驗和情感氛圍，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)者忽視了自己應(yīng)有的長項和優(yōu)勢，反而傾向于急功近利地拉平自己每一個學(xué)科、每一個學(xué)段的學(xué)業(yè)成績。這個過程中恰恰忽視了能夠引導(dǎo)自己逐步走向幸福人生的重要內(nèi)容——核心素養(yǎng)。

五、智慧教育的支撐體系

核心素養(yǎng)貫穿于智慧教育的內(nèi)核體系，技術(shù)融通塑造了智慧教育的支撐體系。只有將內(nèi)核體系和支撐體系相互融合起來，才能發(fā)揮智慧教育體系的最佳效力。

1.大數(shù)據(jù)與厚數(shù)據(jù)相結(jié)合的體系

目前對大數(shù)據(jù)的認(rèn)知，主要有四個方面：一是大數(shù)據(jù)的定義及其特征；二是大數(shù)據(jù)的分類；三是大數(shù)據(jù)所特有的功能；四是大數(shù)據(jù)的規(guī)?；瘧?yīng)用。這些認(rèn)知，對于大數(shù)據(jù)更好地促進社會經(jīng)濟改革和發(fā)展具有重要的作用。但是，教育領(lǐng)域中的大數(shù)據(jù)卻和社會經(jīng)濟領(lǐng)域的大數(shù)據(jù)有著本質(zhì)的不同?；诤诵乃仞B(yǎng)的智慧教育，更加注重數(shù)據(jù)應(yīng)用的情景化和學(xué)生個性化成長與發(fā)展的增值，而這也恰恰是厚數(shù)據(jù)發(fā)揮效用的最佳渠道。所謂的厚數(shù)據(jù)，是和大數(shù)據(jù)相對而言的，指在某個特定教育情景中用于反映學(xué)生全面發(fā)展的質(zhì)性數(shù)據(jù)，包括學(xué)生的興趣、愛好等，媒介載體包括文本、視頻、故事、圖片等，重在揭示學(xué)生成長過程中的情感、態(tài)度、某種經(jīng)歷甚至對某種活動的意義等。大數(shù)據(jù)關(guān)注的是全體數(shù)據(jù)，厚數(shù)據(jù)關(guān)注的是情景化的個體數(shù)據(jù)；大數(shù)據(jù)關(guān)注的是混雜性，厚數(shù)據(jù)關(guān)注的是精準(zhǔn)性；大數(shù)據(jù)關(guān)注的是相關(guān)關(guān)系，厚數(shù)據(jù)關(guān)注的是個體在教育教學(xué)過程中的某種狀態(tài)。大數(shù)據(jù)強調(diào)的是整體的方向性，但是就如一些學(xué)者描述的那樣，大數(shù)據(jù)的整體取樣會涉及到諸多的風(fēng)險，在實際的取樣過程中，我們很難取到反映某個真實問題的總體樣本。樣本不全，就有可能對某個問題的認(rèn)識不全面、不完善，帶來很多的問題，所以大數(shù)據(jù)的深度是需要教育領(lǐng)域應(yīng)用過程中重點考慮的。同樣，對于厚數(shù)據(jù)而言，取樣小，操作方便，容易出結(jié)論，但是結(jié)論往往反映的是特定教育情景中的特定問題，屬于個案特例，出了那個情景或換個情景，這個結(jié)論未必就能適用。這樣會給一些結(jié)論和結(jié)果的推廣造成一定的影響。所以厚數(shù)據(jù)的寬度也是教育領(lǐng)域應(yīng)用過程中需要重點考慮的。其實，基于核心素養(yǎng)的智慧教育，需要把深度和寬度結(jié)合起來，把大數(shù)據(jù)和厚數(shù)據(jù)結(jié)合起來，形成一個以學(xué)生為中心的數(shù)據(jù)支撐體系。這樣對學(xué)生的健康成長和發(fā)展才是有益的。

2.云計算與非云計算相結(jié)合的體系

云計算在教育中的應(yīng)用，最為突出的特點是集約化、個性化和一體化，這也是一種應(yīng)用共識。我們也應(yīng)該理性地認(rèn)識到，當(dāng)學(xué)習(xí)者在云計算環(huán)境中工作、生活和學(xué)習(xí)的時候，使用的功能還較為局限，大部分是云搜索和云存儲功能，這當(dāng)然是云計算的優(yōu)勢。學(xué)習(xí)者在積累知識和資源的過程中，可以把認(rèn)知分布到云計算環(huán)境中。學(xué)習(xí)者作為分布式認(rèn)知的核心，云計算環(huán)境作為參與認(rèn)知的單元，這種路徑對于學(xué)習(xí)者而言是可控的，是否分布以及如何分布是由學(xué)習(xí)者決定的。但是，學(xué)習(xí)者在應(yīng)用知識和資源的過程中，需要把分布到云計算環(huán)境中的認(rèn)知提取出來，形成解決特定情境問題的方式。學(xué)習(xí)者作為分布式認(rèn)知的核心沒有改變，但是云計算環(huán)境此時不僅僅是參與認(rèn)知的單元，更是提供反饋的動力源，這種路徑對于學(xué)習(xí)者而言不一定是可控的，是否反饋以及如何反饋是由云計算環(huán)境決定的。當(dāng)云計算環(huán)境能夠感知到學(xué)習(xí)者需求的時候，反饋可能就精準(zhǔn)有效；當(dāng)云計算環(huán)境不能及時感知到學(xué)習(xí)者需求的時候，甚至當(dāng)這種反饋回路由于其他原因被中斷的時候，反饋可能就遲緩或者會失去反饋能力。比如很多老師前一天晚上在系統(tǒng)中準(zhǔn)備的講稿和相關(guān)上課內(nèi)容，第二天在上課前一分鐘由于網(wǎng)絡(luò)峰值或停電，不能使用。網(wǎng)絡(luò)癱瘓導(dǎo)致的資源不能使用，并不意味著教師可以不上這一節(jié)課，課還需要照上不誤，但確實影響了教學(xué)進程，這就是一種反饋中斷的極端表現(xiàn)。非云計算，雖然在云計算前面加上一個“非”字，是一種較為泛化的稱謂，但是代表了一種理念：即當(dāng)學(xué)習(xí)者利用技術(shù)改進教學(xué)實踐，應(yīng)該從技術(shù)實踐中學(xué)習(xí)，提升自己的水平，讓技術(shù)實踐成為自己成長和發(fā)展的重要支撐力量，把上述兩種路徑有效地結(jié)合起來，而不是抱有僥幸心理完全依賴技術(shù)，而失去了對教育教學(xué)的把握，失去了對學(xué)生需求的分析，這是我們不愿意看到的。所以，云計算和非云計算的結(jié)合體系，是一種對個體/群體成長和發(fā)展的保護和增強，是從育人的角度更好地架構(gòu)平臺系統(tǒng)的理性考慮，是促進分布式認(rèn)知個體和環(huán)境之間知識相互流通的重要方式。

3.物聯(lián)網(wǎng)與智聯(lián)網(wǎng)相結(jié)合的體系

美國總統(tǒng)行政辦公室、美國國家科技委員會和技術(shù)委員會近期所發(fā)的《為人工智能的未來做好準(zhǔn)備》中，建議要確定人工智能及其他技術(shù)是否能夠顯著提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績（Executive Office of the President et al.，2016）。我們對于物聯(lián)網(wǎng)的研究也在致力于如何給學(xué)生帶來一個可感知、可監(jiān)控的物理學(xué)習(xí)環(huán)境。我們認(rèn)為，物聯(lián)網(wǎng)和智聯(lián)網(wǎng)需要結(jié)合在一起，共同為學(xué)生健康成長和發(fā)展服務(wù)。物聯(lián)網(wǎng)用于提供學(xué)生問題解決的支撐條件，智聯(lián)網(wǎng)（包括人工智能技術(shù)、VR/AR技術(shù)）的應(yīng)用是讓學(xué)生通過群體智慧解決問題。在問題解決中，個體不但解決知識問題，同時也收獲了解決這個問題的特定認(rèn)知結(jié)構(gòu)和社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)（趙興龍，2013；2014）。通過人工智能的增強，這種特定認(rèn)知結(jié)構(gòu)和社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)將會更加龐大和準(zhǔn)確，給學(xué)習(xí)者提供一種可以自由選擇的智慧。即可以用自己的智慧，也可以借助別人的智慧，生成更多的智慧，這是學(xué)生核心素養(yǎng)形成和得以持續(xù)鞏固的一種重要手段。所以，美國OET辦公室發(fā)布的《為未來而準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)——重塑技術(shù)在教育中的作用》（OET，2016）報告中，并沒有直接提到技術(shù)和學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系，而是從實現(xiàn)參與度、學(xué)習(xí)體驗、幫助組織學(xué)習(xí)、展示能力、幫助學(xué)習(xí)者追求熱情和個人興趣、獲得變革學(xué)習(xí)機會等方面闡述技術(shù)的作用。這對促進學(xué)生核心素養(yǎng)的提升以及問題解決能力等有著非常強的指導(dǎo)意義。

六、智慧教育體系提出的重大意義

從核心素養(yǎng)的視角來看，智慧教育是指發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)過程中形成的教育形態(tài)。發(fā)展核心素養(yǎng)的智慧教育，就不應(yīng)該僅僅在“增強物”這個層面上停留。智慧教育應(yīng)該更加注重在培養(yǎng)人才方面為智慧城市做出貢獻。發(fā)展核心素養(yǎng)的智慧教育，就不應(yīng)該在技術(shù)化和標(biāo)準(zhǔn)化經(jīng)驗上停留。智慧教育翻譯為Wisdom in Education比其他的翻譯方法更能在提升教育發(fā)展能力上體現(xiàn)出育人特色和價值取向。發(fā)展核心素養(yǎng)的智慧教育，就不應(yīng)該在傳統(tǒng)的發(fā)展路徑上停留。智慧教育應(yīng)該在提升教育質(zhì)量上體現(xiàn)出獨特的服務(wù)型供給路徑。與智慧教育相對應(yīng)的應(yīng)該是非智慧教育，而不是數(shù)字教育，更不是傳統(tǒng)教育。數(shù)字教育和傳統(tǒng)教育的過程中，也是存在智慧教育的，而且痕跡還非常明顯。我們不能因為移植了新的教育形態(tài)，就將其他教育形態(tài)與智慧教育形態(tài)對立起來。智慧教育并不是數(shù)字教育的高級形態(tài)。二者不是一個范疇的教育形態(tài)，研究領(lǐng)域并不相同，又哪里來的形態(tài)上的更替呢？

當(dāng)然，這里有一個問題需要說明：既然智慧教育是指發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)過程中形成的教育形態(tài)，學(xué)生核心素養(yǎng)是一個層面的核心素養(yǎng)，教師核心素養(yǎng)也是一個層面的核心素養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教育形態(tài)是智慧教育，那么發(fā)展教師核心素養(yǎng)的教育形態(tài)就不是智慧教育了么？如果繼續(xù)出現(xiàn)校長核心素養(yǎng)或其他層面的核心素養(yǎng)的話，那么智慧教育的界定還有什么意義呢？我們認(rèn)為，學(xué)生核心素養(yǎng)是其他層面核心素養(yǎng)的核心，也是制訂其他層面核心素養(yǎng)的依據(jù)和原則。其他層面的核心素養(yǎng)不是各自為陣，而是圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)這個“圓心”進行規(guī)劃和構(gòu)筑，最終的成果都要體現(xiàn)在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)上。智慧教育以學(xué)生核心素養(yǎng)進行教育形態(tài)的討論，同時也肯定其他層面上核心素養(yǎng)的貢獻，只是抓住了核心本質(zhì)問題進行界說。

總之，我們將智慧教育和非智慧教育以及其他教育形態(tài)進行區(qū)別，并提出智慧教育內(nèi)核體系的重要意義在于：

第一，關(guān)注實際獲得。學(xué)生獲得感是自身基于需求的一種認(rèn)識與體驗，感知可用、實際可得和期望確認(rèn)是其鮮明的三個特點（李奕，2016）。其他的教育形態(tài)注重實際發(fā)生，即為學(xué)生的成長與發(fā)展提供了學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具、技術(shù)支持服務(wù)等。這種實際發(fā)生的評價導(dǎo)向在于是否提供，只關(guān)注“感知可用”。智慧教育注重實際獲得，即既關(guān)注教育系統(tǒng)為學(xué)生的成長與發(fā)展提供了什么，又關(guān)注學(xué)生本身獲得了什么，獲得了多少。即在學(xué)生感知可用的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注學(xué)生的實際可得以及期望確認(rèn)，讓學(xué)生對教育資源與服務(wù)的認(rèn)識與體驗完全以基于自身需求的滿足為判斷標(biāo)準(zhǔn)。

第二，尊重個性化發(fā)展。其他教育形態(tài)認(rèn)為的個性化發(fā)展是在已經(jīng)設(shè)定好的考試框架中讓學(xué)生按照已有的學(xué)習(xí)路徑和軌跡成長。學(xué)生成長到哪個時間節(jié)點，就會呈現(xiàn)出某種適應(yīng)考試的能力和特征。如果這種能力特征達不到或不顯著，就需要再次學(xué)習(xí)，最終完成設(shè)定框架體系內(nèi)的考核要求。而智慧教育中的個性化發(fā)展對學(xué)生健康成長和發(fā)展不設(shè)定框架，賦予學(xué)生更多的選擇權(quán)和自主權(quán)。學(xué)生可以自由選擇考試科目、考試內(nèi)容、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)進度，課外時間可以根據(jù)自己的興趣愛好發(fā)展自己的特長。支持學(xué)生走出教室，走進社會，把學(xué)生、教師都從分?jǐn)?shù)的海洋中解放出來。在學(xué)習(xí)過程中，把學(xué)生的興趣、質(zhì)疑、探究的精神等保護起來，讓學(xué)生真正認(rèn)知自己，把自己的擅長和特點挖掘出來，在核心素養(yǎng)的伴隨中去豐富學(xué)習(xí)歷程，擴展社會經(jīng)驗。

第三，有尊嚴(yán)地學(xué)習(xí)。2015年11月聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的一份新的研究報吿《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》指出，教育要尊重生命、尊重公正、平等，使人們過上有尊嚴(yán)和幸福生活（顧明遠，2016）。桑新民認(rèn)為學(xué)習(xí)的目的和結(jié)果是使個體身心獲得發(fā)展，使個體和人類整體不斷實現(xiàn)自我意識與自我超越，這不僅是人類學(xué)習(xí)活動最本質(zhì)的特征，也是人類創(chuàng)造力之最根本的源泉（桑新民，2005）。這里的自我意識和自我超越，其實就暗含著人們在學(xué)習(xí)過程中追求的一種權(quán)利和對人的一種尊重。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，不僅僅是知識掌握、能力提升的過程，同時也是逐步認(rèn)識自我、完善自我的過程，即自我超越的過程。無論是社會，還是學(xué)校，都應(yīng)該執(zhí)著于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的擅長之處以及幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的擅長之處，以便將個性需求和社會需求更好地結(jié)合起來，這也就是智慧教育所倡導(dǎo)的。這里值得注意的是，對學(xué)生學(xué)習(xí)的尊重，并不僅僅是高中、大學(xué)階段的事情，每一個教育階段都應(yīng)該關(guān)注。學(xué)校的真正價值和成果質(zhì)量，是體現(xiàn)在對每個孩子的發(fā)展支持和增值上，而不是對學(xué)科成績的加工和增值上（李奕，2016）。

基于核心素養(yǎng)的智慧教育變革了原有的時空關(guān)系，給聚焦在技術(shù)層面的智慧教育增添了育人的理念、育人的過程、育人的策略、育人的評價，形成了一個以育人為本的智慧教育研究體系。我們在以往的文章中提到了“雙摳”，即把學(xué)生從傳統(tǒng)意義的教師手里給“摳”出來（這是“走學(xué)”的關(guān)鍵），把教師從傳統(tǒng)意義的學(xué)校手里給“摳”出來（這是“走網(wǎng)”的關(guān)鍵）（趙興龍 & 李奕，2016）。如今，在核心素養(yǎng)引導(dǎo)下的智慧教育，應(yīng)該再增加一個“摳”，即把課程從傳統(tǒng)的學(xué)校中“摳”出來（這是“走活”的關(guān)鍵）?！叭龘浮钡淖罱K目標(biāo)就是還給學(xué)生能夠幫助他們健康成長的自然天性和核心素養(yǎng)。

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收稿日期 2017-03-15 責(zé)任編輯 汪燕