李偉+吳利紅+楊曉彤

摘 要：信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合創(chuàng)新是時代發(fā)展的必然要求，也是優(yōu)化學(xué)科課程改革的迫切需要?！耙粠熞粌?yōu)課，一課一名師”活動有助于推動信息技術(shù)與中小學(xué)教學(xué)的深度融合，創(chuàng)新教學(xué)模式。該研究依據(jù)“優(yōu)課”評價指標(biāo)、教學(xué)模式基本要素以及已有研究構(gòu)建小學(xué)“優(yōu)課”教學(xué)模式的分析框架，從經(jīng)濟發(fā)達與欠發(fā)達地區(qū)差異、學(xué)科差異兩個方面對小學(xué)“優(yōu)課”教學(xué)模式進行多元對比分析，從教學(xué)理論指導(dǎo)、信息技術(shù)與數(shù)字教育資源運用、課堂互動與教學(xué)性格、教學(xué)評價四個方面形成研究結(jié)果和啟示，以期為小學(xué)各級各類“優(yōu)課”建設(shè)及小學(xué)教師開展信息化教學(xué)創(chuàng)新實踐提供參考。

關(guān)鍵詞：教學(xué)模式;優(yōu)課;多元分析;融合創(chuàng)新

中圖分類號：G434 ? ? ? ? 文獻標(biāo)志碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1673-8454（2016）20-0068-06

一、研究背景

當(dāng)前，大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、3D打印等新技術(shù)不斷涌現(xiàn)，信息技術(shù)對教育的革命性影響日趨明顯。劉延?xùn)|副總理在第二次全國教育信息化工作電視電話會議中強調(diào)，“十三五”時期，要大力推進信息技術(shù)與教育教學(xué)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的融合發(fā)展，提高教師運用信息技術(shù)的能力，創(chuàng)新教育理念和教學(xué)模式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。[1]可見，信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合創(chuàng)新是時代發(fā)展的必然要求。

2014年7月，教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于開展2014年度“一師一優(yōu)課、一課一名師”活動的通知》（以下簡稱“優(yōu)課”），[2]該活動的大力開展對有效促進數(shù)字教育資源在課堂中的應(yīng)用與共享、推動信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合、鼓勵教師利用信息技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)模式具有重要意義。

小學(xué)教育是我國九年義務(wù)教育的重要組成部分，是中、高等教育的基石，是國家、各級政府、相關(guān)職能部門長期關(guān)注的奠基工程?；诖?，本研究對小學(xué)“優(yōu)課”教學(xué)模式進行多元分析，旨在管窺經(jīng)濟發(fā)達與欠發(fā)達地區(qū)、不同學(xué)科教師運用信息技術(shù)與數(shù)字教育資源創(chuàng)新教學(xué)模式的差異，進而為各級各類教學(xué)工作者推進信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的創(chuàng)新實踐提供參考。

二、研究設(shè)計

1.研究方法

多元分析法是對具有一定相關(guān)性的多個變量（或多個特性）的數(shù)據(jù)，根據(jù)不同的分析目的，所進行的各種綜合分析方法的總稱。[3]本研究依據(jù)“優(yōu)課”評價指標(biāo)、教學(xué)模式基本要素及已有研究構(gòu)建小學(xué)“優(yōu)課”教學(xué)模式的分析框架，從經(jīng)濟發(fā)達與欠發(fā)達地區(qū)差異、學(xué)科差異兩個方面對小學(xué)“優(yōu)課”教學(xué)模式進行多元對比分析。

2.研究樣本

截至2015年9月21日“優(yōu)課”網(wǎng)絡(luò)投票拉開帷幕，全國32個省、自治區(qū)、直轄市共5504959名教師在“國家教育資源公共服務(wù)平臺”上曬課3020486節(jié)，其中小學(xué)共曬課1674026節(jié)。

鑒于“優(yōu)課”開展的實際情況及研究目的，本研究采用隨機分層抽樣的方法，每個地區(qū)選取語、數(shù)、外3個學(xué)科，每個學(xué)科隨機選取3節(jié)課，共抽取294節(jié)小學(xué)“優(yōu)課”研究樣本，其中288節(jié)“優(yōu)課”樣本來自32個省、市、自治區(qū)（含建設(shè)兵團），見表1。

本文參照《中國統(tǒng)計年鑒2014》[4]，將中國東部10省、市、自治區(qū)界定為經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，中部、西部與西北地區(qū)21省、市、自治區(qū)界定為經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)。經(jīng)濟發(fā)達與欠發(fā)達地區(qū)小學(xué)“優(yōu)課”教學(xué)模式的對比分析則在288節(jié)“優(yōu)課”樣本中隨機分層選取120節(jié)課進行對比分析，具體見表1。

3.信度分析

為保證分析數(shù)據(jù)的可信度，本研究進行了信度分析。由本研究的兩名研究者獨立對10節(jié)“優(yōu)課”樣本進行編碼，比較編碼結(jié)果并按照信度計算公式進行信度計算。[5]通過計算信度為0.78（大于0.7），可見內(nèi)容分析的信度較高。具體如下所示：M為兩位編碼者歸類相同的數(shù)目，N1為第一位研究者的編碼總數(shù)，N2為第二位研究者的編碼總數(shù)，n為研究者數(shù)目。

相互同意度= ■

信度= ■

三、小學(xué)“優(yōu)課”教學(xué)模式的多元分析框架

本研究綜合“優(yōu)課”評價指標(biāo)、教學(xué)模式的定義和已有的教學(xué)模式分析框架，構(gòu)建出小學(xué)“優(yōu)課”教學(xué)模式與創(chuàng)新分析框架，包括教學(xué)理論指導(dǎo)、信息技術(shù)與數(shù)字教育資源運用、課堂互動與教學(xué)性格、教學(xué)評價四個維度。

四、小學(xué)“優(yōu)課”教學(xué)模式的多元分析

1.教學(xué)理論指導(dǎo)分析

（1）教學(xué)理論指導(dǎo)總體分析

教學(xué)理論是研究教學(xué)情境中教師引導(dǎo)、維持或促進學(xué)生學(xué)習(xí)的行為，建構(gòu)一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規(guī)定或處方，以指導(dǎo)課堂實踐的一門學(xué)科。[6]教學(xué)理論能為教學(xué)實踐提供指導(dǎo)，而且能對不合理的教學(xué)行為做出評判。

通過對“優(yōu)課”樣本的教學(xué)設(shè)計、課件及相關(guān)資源（或資源鏈接）、評測練習(xí)、教學(xué)反思、評論等進行內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，教學(xué)理論指導(dǎo)在總體上有如下特征：

教學(xué)理論運用豐富。整體上看，教師教學(xué)理論運用豐富，但僅有部分教師能綜合、靈活地運用各種教學(xué)理論。此外，除了教學(xué)理論的指導(dǎo)，部分教師還綜合運用了學(xué)習(xí)理論和心理學(xué)理論。行為主義、認知主義、建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理論在“優(yōu)課”中皆有體現(xiàn)，活動理論與社會互動理論等心理學(xué)理論也有所涉及。

學(xué)生個性化發(fā)展關(guān)注不夠。程序教學(xué)理論與范例教學(xué)理論在小學(xué)教學(xué)中運用最多，發(fā)展性教學(xué)理論、掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論與非指導(dǎo)性教學(xué)理論運用相對較少。發(fā)展性教學(xué)理論與掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論都強調(diào)教學(xué)應(yīng)使所有的學(xué)生都得到發(fā)展，非指導(dǎo)性教學(xué)理論主張以學(xué)生為中心，強調(diào)營造促進經(jīng)驗學(xué)習(xí)的課堂氣氛，要求教師以真實情感對待學(xué)生。整體而言，在大多數(shù)小學(xué)“優(yōu)課”中，教師重點關(guān)注全體學(xué)生知識和技能的程序性習(xí)得，但教師對學(xué)生的個性化發(fā)展的關(guān)注尚待加強。

（2）經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)“優(yōu)課”中教學(xué)理論指導(dǎo)對比分析

對經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)“優(yōu)課”樣本進行內(nèi)容分析并統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)其在教學(xué)理論指導(dǎo)方面存在如下差異，如圖1。

由圖1可知，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的小學(xué)教師更注重運用發(fā)展性教學(xué)理論、掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論、非指導(dǎo)性教學(xué)理論，而經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的小學(xué)教師則更加注重程序性教學(xué)理論與范例教學(xué)理論的運用。換言之，經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的小學(xué)教師比較關(guān)注學(xué)生知識和技能的程序性習(xí)得，而經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的小學(xué)教師更加注重以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生個體的發(fā)展。

（3）小學(xué)不同學(xué)科“優(yōu)課”中教學(xué)理論指導(dǎo)對比分析

通過對小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、英語“優(yōu)課”中教學(xué)理論指導(dǎo)的對比分析，差異具體如圖2。

在小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、英語優(yōu)課中，程序性教學(xué)理論與非指導(dǎo)性教學(xué)理論運用差異較大，數(shù)學(xué)教學(xué)中程序性教學(xué)理論相對運用較多，主要體現(xiàn)在數(shù)學(xué)解題課、復(fù)習(xí)課以及探究課三種課型中。語文、英語教學(xué)中非指導(dǎo)性教學(xué)理論運用較為明顯，相較于數(shù)學(xué)，語文、英語的情境性更強，學(xué)生更自主，教師感情投入更多。

2.信息技術(shù)與數(shù)字資源運用分析

（1）信息技術(shù)與數(shù)字資源運用總體分析

參照精品視頻公開課的教學(xué)設(shè)計分析類目，[7]本研究從教學(xué)環(huán)境、教學(xué)媒體以及相關(guān)數(shù)字教育資源三個方面對小學(xué)“優(yōu)課”的信息技術(shù)與數(shù)字教育資源運用進行分析。通過對全國32個省、市、自治區(qū)（含建設(shè)兵團）288節(jié)“優(yōu)課”樣本進行綜合內(nèi)容分析并統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)與數(shù)字資源運用總體上呈現(xiàn)如下特征：

在教學(xué)環(huán)境方面，小學(xué)“優(yōu)課”的錄制環(huán)境主要是多媒體教室，較少出現(xiàn)傳統(tǒng)教室和網(wǎng)絡(luò)教室。在教學(xué)媒體方面：首先，筆記本電腦、平板電腦等已在某些小學(xué)課堂進行常態(tài)化使用;其次，交互式電子白板與多媒體教學(xué)一體機在教學(xué)中使用較多，但在大多數(shù)課堂中，這兩種媒體都沒能真正發(fā)揮其優(yōu)勢，大部分教師依然將其當(dāng)作普通投影儀使用;最后，傳統(tǒng)教學(xué)媒體仍有不可替代的作用，幾乎所有的教師仍會使用粉筆、黑板、實物或教學(xué)模型。

在相關(guān)數(shù)字教育資源方面，演示文稿是最為廣泛應(yīng)用的數(shù)字教育資源;flash動畫、圖片、視頻、音頻也根據(jù)不同需要在不同學(xué)科不同課型中靈活運用;在部分學(xué)校，云平臺、微課、思維導(dǎo)圖等新興數(shù)字教育資源也已在課堂中應(yīng)用。

（2）經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)“優(yōu)課”、“信息技術(shù)與數(shù)字教育資源運用”對比分析

對經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)“優(yōu)課”樣本進行綜合內(nèi)容分析并統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)其在信息技術(shù)與數(shù)字教育資源運用方面存在如下差異，如表2。

由表2可知，教學(xué)環(huán)境方面，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)有使用網(wǎng)絡(luò)教室;教學(xué)媒體方面，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)教學(xué)中有臺式/筆記本電腦、平板電腦的運用，而經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)仍有把電視機作為投影媒體使用的學(xué)校;相關(guān)數(shù)字教育資源方面，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)多使用云平臺、微課、思維導(dǎo)圖等新興工具，而經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)多使用圖片。

總而言之，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)“優(yōu)課”中的信息技術(shù)與數(shù)字教育資源運用要優(yōu)于經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)，其主要原因是經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的硬件配備相對落后于經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)。

（3）小學(xué)不同學(xué)科“優(yōu)課”、“信息技術(shù)與數(shù)字教育資源運用”對比分析

通過對比分析發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)與數(shù)字教育資源運用在學(xué)科之間的差異并不明顯。區(qū)別主要體現(xiàn)在視頻和音頻的應(yīng)用方面，視頻和音頻在英語與語文中的應(yīng)用較為廣泛，而在數(shù)學(xué)中使用較少，其主要原因在于語文和英語教學(xué)需要創(chuàng)設(shè)情境、營造氛圍，且英語教學(xué)重在聽說讀寫。

3.課堂互動與教學(xué)性格分析

（1）小學(xué)“優(yōu)課”課堂互動分析系統(tǒng)與S-T分析

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)[8]（FIAS）是一種探索課堂師生語言互動的分析技術(shù)，華東師范大學(xué)顧小清[9]提出的基于信息技術(shù)的互動分析系統(tǒng)（ITIAS）能科學(xué)、客觀地分析出小學(xué)“優(yōu)課”課堂互動情況。S-T分析是一種量化教學(xué)過程的課堂分析方法，能形象直觀地表示教學(xué)性格，[10]用其對小學(xué)“優(yōu)課”進行分析能直觀定量判斷“優(yōu)課”的教學(xué)性格。

本研究采用分層抽樣的方法，在已入圍部級“優(yōu)課”評審的省級優(yōu)課中隨機抽取學(xué)段和知識點，結(jié)合不同經(jīng)濟發(fā)展程度地區(qū)差異確定3節(jié)課作為經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)“優(yōu)課”課堂互動與教學(xué)性格分析樣本;選擇投票數(shù)最多的3節(jié)課例作為不同學(xué)科“優(yōu)課”課堂互動與教學(xué)性格分析樣本，見表3。

依據(jù)ITIAS編碼表對6節(jié)“優(yōu)課”樣本進行編碼，采集數(shù)據(jù)生成課堂互動分析矩陣，對觀察數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，并對6節(jié)課的師生行為比率（教師語言比率、學(xué)生語言比率、信息技術(shù)使用比率）、教師提問比率（教師提問比率、提問開放性問題比率、提問封閉性問題比率）進行了統(tǒng)計，如表4。

按照S-T分析步驟對6節(jié)“優(yōu)課”樣本進行分析。此處以宜昌市某小學(xué)“臨死前的嚴監(jiān)生”為例，繪制S-T圖（如圖3），并繪制6節(jié)課的Rt-Ch圖（如圖4）。

（2）經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)“優(yōu)課”、“課堂互動與S-T”對比分析

由表4可以看出，廣東省和湖北省兩節(jié)課的學(xué)生言語行為在課堂行為中占較大比率，分別是42.26%和46.39%，表明學(xué)生在教學(xué)中處于主導(dǎo)地位。而甘肅省的課例則是教師言語行為占課堂行為絕大部分，達48.74%，表明教師處于教學(xué)的主導(dǎo)地位。

信息技術(shù)使用方面，三節(jié)課比率都不高，其中湖北和甘肅的課例中信息技術(shù)使用比率僅2.33%和3.34%，廣東相對較高，占15.97%，可見經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)課例中信息技術(shù)使用多于經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)。

? ?教師提問方面，三節(jié)課的差別并不明顯，甘肅省課例的教師提問相對較少?？傮w來看，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)之間開放性問題與封閉性問題的差別也不明顯。

教學(xué)性格方面，從Rt-Ch圖可知，3節(jié)課都屬于混合型，并無明顯地域差異。

? ?（3）不同學(xué)科“優(yōu)課”、“課堂互動與S-T”對比分析

? ?由表4可以看出，數(shù)學(xué)和英語兩節(jié)課的學(xué)生言語行為在課堂行為中占較大比率，分別是44.50%和38.89%，表明學(xué)生在教學(xué)中處于主導(dǎo)地位。而語文課例則是教師語言行為占課堂行為絕大部分，達45.83%，表明教師處于教學(xué)的主導(dǎo)地位。具體分析發(fā)現(xiàn)，語文“優(yōu)課”課例中滲透了翻轉(zhuǎn)課堂的理念，提升了學(xué)生的主體地位。

? ?信息技術(shù)使用方面，語文和數(shù)學(xué)兩節(jié)課信息技術(shù)使用比率較高，數(shù)學(xué)達23.50%，而英語僅3.55%。其中，語文課例中使用了電子書包和電子白板，主要用于支持個性化學(xué)習(xí)和數(shù)字化資源的拓展;數(shù)學(xué)課例中僅使用了電子白板，主要用于交互性的動態(tài)展示長方體面、角、棱的特點和輔助學(xué)生進行闖關(guān)游戲。

教師提問方面，三節(jié)課有明顯差異，語文課例中教師提問較少，且大部分是開放性問題，教師主要是引導(dǎo)和知識講授。數(shù)學(xué)和英語課例中，教師提問比率相對較高，但大部分是封閉性問題。這主要與各自的學(xué)科特點和學(xué)生認知程度密切相關(guān)。教學(xué)性格方面，從Rt-Ch圖可知，不同學(xué)科不同課型教學(xué)性格存在差異。語文和數(shù)學(xué)“優(yōu)課”課例均屬于混合型，語文課例中教師活動較多，數(shù)學(xué)“課例中教師和學(xué)生的互動活動較多。英語“優(yōu)課”屬于練習(xí)型，主要是教師引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)讀單詞和介紹朋友。由此可見，教師能根據(jù)學(xué)科和課型靈活設(shè)計教學(xué)。

4.教學(xué)評價分析

教學(xué)評價是指以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，制定科學(xué)的標(biāo)準，采用有效的方法，對教學(xué)活動過程及其結(jié)果進行測量，并做出價值型判斷。[11] 按照評價功能不同，教學(xué)評價可以分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。通過對“優(yōu)課”的綜合分析并統(tǒng)計，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)、不同/學(xué)科間教學(xué)評價存在如下特征：

所有“優(yōu)課”課例中，教師普遍采用的評價方式是形成性評價，診斷性評價與總結(jié)性評價相對較少。

（1）經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)小學(xué)“優(yōu)課”教學(xué)評價對比分析

經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)之間差異較為明顯，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)教師更注重采用形成性評價，且評價方式更加多樣。經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)教師也更擅長運用信息技術(shù)進行教學(xué)評價，如采用電子檔案袋、電子書包內(nèi)置功能進行實時互評等。

（2）小學(xué)不同學(xué)科“優(yōu)課”教學(xué)評價對比分析

不同學(xué)科之間評價方式差異并不明顯，均以形成性評價為主。相較于語文和英語，數(shù)學(xué)“優(yōu)課”課例中診斷性評價所占比率更大，主要是由數(shù)學(xué)學(xué)科特點決定的，且絕大多數(shù)數(shù)學(xué)課會對之前學(xué)過的知識進行復(fù)習(xí)、鞏固和檢測。

五、研究結(jié)果與啟示

1.研究結(jié)果

通過以上的分析研究，可得出如下結(jié)果：

（1）教學(xué)模式多樣，創(chuàng)新態(tài)勢不明顯

基于不同的教學(xué)理論指導(dǎo)，小學(xué)“優(yōu)課”的教學(xué)模式可大致分為六類：九段教學(xué)模式、情境探究教學(xué)模式、“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)模式、自主學(xué)習(xí)教學(xué)模式、協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)模式、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式。而基于知識建構(gòu)的教學(xué)模式、發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式、WebQuest教學(xué)模式、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式等教學(xué)模式運用較少，主要原因在于小學(xué)教師的教學(xué)理論與教學(xué)觀念較為陳舊，且迫于小學(xué)課程壓力，教師探索創(chuàng)新教學(xué)模式的內(nèi)驅(qū)力不足。

（2）信息技術(shù)與數(shù)字資源運用深度不夠，地區(qū)差異顯著

由分析可知，除個別地區(qū)如西藏、新疆外，目前我國大多數(shù)小學(xué)都建有多媒體教室，且交互式電子白板、多媒體教學(xué)一體機等教學(xué)設(shè)備運用廣泛。經(jīng)濟發(fā)達的上海、廣東等部分地區(qū)，筆記本電腦、平板電腦、電子書包等已被運用在課堂中。但深入分析發(fā)現(xiàn)，小學(xué)“優(yōu)課”中信息技術(shù)與數(shù)字資源的運用深度不夠，信息技術(shù)與課程教學(xué)的融合程度不高，地區(qū)差異較為明顯，如經(jīng)濟欠發(fā)達的西部個別地區(qū)，交互式電子白板等教學(xué)媒體仍被當(dāng)作一般的投影儀器使用。

（3）課堂以學(xué)生為中心，互動形式較為單一

研究發(fā)現(xiàn)，目前小學(xué)課堂大部分以學(xué)生為中心，教師一般通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、提出開放性或封閉性問題等來激發(fā)學(xué)生積極參與課堂互動。但課堂互動形式較為單一，以教師與單個學(xué)生進行互動居多，學(xué)生與學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、信息技術(shù)工具之間的互動相對較少。

2.啟示

教育部辦公廳指出，將繼續(xù)推進“一師一優(yōu)課，一課一名師”活動，鼓勵教師利用信息技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)模式，推動形成“課堂用、經(jīng)常用、普遍用”的信息化教學(xué)新常態(tài)。[12] 基于此，通過本研究，可為各級各類小學(xué)“優(yōu)課”建設(shè)、小學(xué)教師開展教學(xué)創(chuàng)新實踐提供以下啟示：

（1）提升教師理論水平，推動教學(xué)模式創(chuàng)新內(nèi)需

目前，引發(fā)教學(xué)模式創(chuàng)新的動力主要來源于自上而下的政策推動與信息技術(shù)的發(fā)展，系統(tǒng)外部的推力往往讓教師處于被動狀態(tài)，導(dǎo)致教師消極應(yīng)對，進而出現(xiàn)很多依葫蘆畫瓢或生搬硬套的現(xiàn)象。而教學(xué)觀念、教學(xué)理論、教學(xué)實踐之間的矛盾才是引發(fā)教學(xué)模式創(chuàng)新的直接動力，[13]教師理論水平的提升是教學(xué)模式創(chuàng)新的內(nèi)部需求，只有教師及時更新教學(xué)理論和教學(xué)觀念，才能從根本上創(chuàng)新教學(xué)模式。

（2）培育信息技術(shù)應(yīng)用文化，構(gòu)建課堂和諧新生態(tài)

信息技術(shù)的引入打亂了原有的教學(xué)結(jié)構(gòu)，打破了傳統(tǒng)教學(xué)生態(tài)的平衡。推動信息技術(shù)與數(shù)字資源的常態(tài)化應(yīng)用，不斷融合創(chuàng)新，培育不同地區(qū)、不同學(xué)段、不同學(xué)科的信息技術(shù)運用文化，逐漸實現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，進而構(gòu)建新的和諧課堂生態(tài)。

（3）適應(yīng)學(xué)生個性化需求，靈活教學(xué)互動

傳統(tǒng)教學(xué)中，教師多拘泥于預(yù)設(shè)的固定教學(xué)程序，注重實現(xiàn)整齊劃一的教學(xué)規(guī)律與教學(xué)目標(biāo)。隨著社會的進步，人們越來越關(guān)注人的個性化發(fā)展，因而教師應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的個性化需求，在教學(xué)中靈活調(diào)整教學(xué)活動與教學(xué)策略，結(jié)合線上線下等形式鼓勵學(xué)生與學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、信息技術(shù)之間的互動，培養(yǎng)學(xué)生的主動性、積極性、創(chuàng)造性思維。

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（編輯：李曉萍）