李德方 王云珠 王君

人們對教育非貨幣收益的認(rèn)識經(jīng)歷了漫長的時間。早在1776年，亞當(dāng)·斯密在《國富論》中就對教育的經(jīng)濟(jì)價值有了比較清楚的闡述：“學(xué)習(xí)是一種才能，須受教育，須進(jìn)學(xué)校，須做徒弟，所費不少。這樣費去的資本，好多已經(jīng)實現(xiàn)并固定在學(xué)習(xí)者的身上。這些才能，對于他個人自然是財富的一部分，對于他所屬的社會，也是財富的一部分?！盵1]。100多年后的1890 年，馬歇爾（Alfred Marshall）首提外部性的概念，即“當(dāng)某一消費者或生產(chǎn)者的行為給他人帶來損害或福利時，本人并未對此進(jìn)行補(bǔ)償或獲得補(bǔ)償?shù)那樾巍薄2]這一理論后經(jīng)庇古（Arthur C. Pigou）、科思（Ronald H. Coase）、薩繆爾森（Paul A. Samuelson）等人的發(fā)展，內(nèi)涵不斷豐富，外延也不斷拓展。但如何準(zhǔn)確度量教育外部性、非貨幣收益在其中又為幾何，學(xué)術(shù)界一直語焉不詳。這種境況一直持續(xù)到1984年，當(dāng)年美國學(xué)者哈夫曼（R H Haveman）和沃爾夫（B Wolfe）第一次將教育的非貨幣收益從教育收益中分離出來，他們的結(jié)論是，保守的估計，考慮了價格指數(shù)并且矯正了通貨膨脹率后，教育的市場收益和非市場收益大致相等[3]，也就是說，以前人們熟知的教育的經(jīng)濟(jì)收益僅僅是其全部收益的一半，而另一半正是被人們長期忽視的非貨幣收益。

隨著教育的經(jīng)濟(jì)價值被越來越多的研究所證實，尤其是舒爾茨的人力資本理論發(fā)表后，世界各國愈發(fā)重視教育并進(jìn)一步加大了對教育的投入，將其作為開啟民智、發(fā)展經(jīng)濟(jì)和促進(jìn)民主的一大法寶。不僅如此，來自學(xué)生家庭的教育投入意愿也很強(qiáng)烈。據(jù)匯豐銀行HSBC對來自全球15個國家、8481對家長的教育投入、教育理念和對孩子的教育預(yù)期等方面進(jìn)行調(diào)查后發(fā)布的最新全球教育報告顯示：全球75%的父母相信孩子會有更好的未來；82%的父母已經(jīng)準(zhǔn)備好為孩子成功做出犧牲；父母們平均在孩子教育方面支出44 221美元；91%的父母考慮讓孩子接受研究生教育；74%的父母從日常收入中拿出一部分投資孩子的教育；41%的父母考慮讓孩子出國讀大學(xué)，盡管他們不知道留學(xué)的成本有多高。報告還統(tǒng)計了全球各國和地區(qū)的平均教育支出。其中，中國香港排在第一位，平均教育支出高達(dá)132 161美元，是全球平均值的3倍。其次是沙特阿拉伯、新加坡和美國。中國臺灣（$56 424）和中國大陸（$42 892）分別排在第五和第六位。在私人輔導(dǎo)方面，63%的家長曾經(jīng)或現(xiàn)在正在給孩子進(jìn)行私人補(bǔ)習(xí)。中國有93%的父母給孩子請私人輔導(dǎo)，排在世界首位。[4]可以這么認(rèn)為，對教育的經(jīng)濟(jì)收益的研究有力地推動了教育的發(fā)展。按照這樣的邏輯，教育的非貨幣收益一旦真若哈夫曼們所得出的結(jié)論那樣，是不是也能同樣帶來促進(jìn)教育發(fā)展的積極效果呢？截至目前，這種情形并不明顯，究其原因，主要有以下兩點。（1）非貨幣收益的固有特性決定了人們對其認(rèn)識比較困難。與易于測量的顯性的經(jīng)濟(jì)收益相比，非貨幣收益是隱性的、模糊的。它沒有物化的表現(xiàn)形式，不易覺察，也難以計量。從個體和家庭視角看，雖然其對個體及其家庭產(chǎn)生了較為深遠(yuǎn)的影響，但卻往往是一種事后分析的結(jié)果，更多表現(xiàn)為心理體驗或主觀推測。從社會角度看，盡管非貨幣收益對社會經(jīng)濟(jì)、科技和文化的發(fā)展起著不可忽略的作用，但由于社會發(fā)展同時受著其他因素的影響，很難斷言是非貨幣收益之功，往往卻因其隱蔽性和模糊性而被忽略或弱化。（2）表現(xiàn)為差異性和潛在性。教育的非貨幣收益不僅因人而異，而且也因時因地不同。由于教育對不同個體發(fā)揮的作用不盡相同，那么受教者所獲得的教育收益也就相應(yīng)會存在差異。同理，非貨幣收益不僅隨著教育發(fā)生地的社會、經(jīng)濟(jì)和文化的差異而不同，而且不同時期的教育非貨幣收益應(yīng)該也不一樣。不僅如此，“教育外溢效應(yīng)一般有5年、10年、甚至20年的滯后期，并將發(fā)揮長期動態(tài)的影響”，這樣的情形又進(jìn)一步加劇了人們對其認(rèn)識的困難。

2.非貨幣收益研究自身的局限性所致。在哈夫曼等第一次將教育的非貨幣收益獨立分離出來后的30余年時間里，盡管有不少學(xué)者也在不斷地研究著這一問題，由于其研究難度相對較大，多數(shù)研究在取樣范圍覆蓋面、樣本數(shù)量和研究方法等方面也有局限性，因而研究結(jié)論的可信度和代表性自然就受到影響?！案叩冉逃菧?zhǔn)公共物品，具有一定外部性，但如何度量這種外部性，理論界一直未能給出滿意的答案”。在職業(yè)教育研究領(lǐng)域，一方面，對非貨幣收益的研究所見不多；另一方面，即使是已有的研究也主要集中在非全日制學(xué)校職業(yè)教育的非貨幣收益。如加里·貝克爾（Garys Becker）研究了在職培訓(xùn)的成本和收益問題，進(jìn)而將人力資本劃分為通用性人力資本和專用性人力資本，并分析指出兩者須支付不同的投資成本。斯特恩（David Stern）提出由于企業(yè)害怕風(fēng)險，在企業(yè)和個人誰獲益更多等方面存有疑慮，導(dǎo)致公司對工人培訓(xùn)和教育投入過低。[1]相比國際上的研究，在國內(nèi)除了少數(shù)的研究者對這一問題有所涉獵外，職業(yè)教育非貨幣收益尚未引起大家的關(guān)注，研究成果的豐碩更是無從談起了。

中國的職業(yè)教育再興于上世紀(jì)80年代。隨著以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的國家戰(zhàn)略的實施以及改革開放的不斷推進(jìn)所需的人才供給，教育領(lǐng)域的改革迫在眉睫，在此背景下，1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》頒布，自此，中國的職業(yè)教育走上了發(fā)展的快車道，30多年來，已經(jīng)“基本建成了職業(yè)教育的‘中國體系，完善了職業(yè)教育人才培養(yǎng)的‘中國模式”，并逐步“形成了技術(shù)技能人才培養(yǎng)的‘中國特色”，中國一躍成為世界上有數(shù)的職教大國——無論是中等職業(yè)教育還是高等職業(yè)教育，數(shù)量規(guī)模均是世界第一。但是我們清醒地認(rèn)識到，中國還不是職教強(qiáng)國，職業(yè)教育發(fā)展中的問題還很多，如職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量與人民的熱切期盼和社會的發(fā)展需要之間的差距還不小，職教領(lǐng)域存在著的發(fā)展不平衡和不充分問題還比較明顯，職業(yè)教育的吸引力還很薄弱，等等。要有效解決這些問題，除了既有的努力之外，政府和社會還應(yīng)進(jìn)一步重視職業(yè)教育科研——職教發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗已經(jīng)充分證明，科研就是生產(chǎn)力。對于學(xué)術(shù)理論界而言，在不斷深入探討職業(yè)教育人才培養(yǎng)、專業(yè)建設(shè)和課程改革等的同時，還應(yīng)不斷拓展研究領(lǐng)域，尤其是應(yīng)加強(qiáng)對職業(yè)教育非貨幣收益的研究——因為中國職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展有賴于學(xué)生個體、家庭和社會持續(xù)不斷的重視和投入。要達(dá)到這一目的，除了需要讓民眾知曉職業(yè)教育的投資回報率或接受教育能夠獲得更好的經(jīng)濟(jì)預(yù)期外，還應(yīng)使其了解接受職業(yè)教育產(chǎn)生的大量非貨幣收益——相關(guān)研究表明，“只有27%的學(xué)生估計到了教育的非貨幣收益，即外溢效應(yīng)的重要性”。唯有這樣，才有可能改變目前絕大多數(shù)學(xué)生無奈接受和消極對待職業(yè)教育的境況，變被動為主動，同時，為政府制定促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展的政策提供有說服力的參考和依據(jù)。從這個角度而言，或許我們可以得出這樣的結(jié)論：對非貨幣收益的研究，也就意味著中國職業(yè)教育的明天會更好。

[責(zé)任編輯 張棟梁]