胡揚(yáng)洋 喬通

[摘要]我國科學(xué)教育引入科學(xué)史的動(dòng)因是增強(qiáng)科學(xué)教育的歷史感，“歷史感”反思與批判內(nèi)涵的達(dá)成是設(shè)立單獨(dú)的科學(xué)史課程。在現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的視域下，“歷史感”的另一種意義被發(fā)現(xiàn)，即教育意向中科學(xué)教育的“真實(shí)可感”。實(shí)現(xiàn)這種歷史感的方式是運(yùn)用科學(xué)史故事，因?yàn)樗梢詫?shí)現(xiàn)師生對(duì)科學(xué)私密的擁有。具體的運(yùn)用途徑包括：使科學(xué)史故事發(fā)生于時(shí)間意識(shí)之中，使學(xué)生的意識(shí)充盈，以及激活科學(xué)史故事包蘊(yùn)的原初意義。未來我國科學(xué)教育歷史感的達(dá)成仍存在廣闊的可能性。

[關(guān)鍵詞]科學(xué)教育；科學(xué)史；科學(xué)史課程；科學(xué)史故事；歷史感

[中圖分類號(hào)] G40-01[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2017）02-0093-07

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201702017一、歷史感：我國科學(xué)教育訴諸科學(xué)史融入之由1989年，我國老一輩物理史家、物理教育家、人民教育出版社物理教科書的重要編寫者申先甲先生撰文倡導(dǎo)物理學(xué)史與物理教學(xué)的結(jié)合，進(jìn)而提出“增強(qiáng)物理教學(xué)的歷史感” [1]。由此，物理教育界遂開啟了學(xué)習(xí)物理學(xué)史、將物理學(xué)史融入物理教學(xué)的潮流[2]。其具體運(yùn)作方式主要集中于促進(jìn)物理知識(shí)學(xué)習(xí)、開展科學(xué)方法教育、提升學(xué)生興趣、培養(yǎng)科學(xué)思想與精神等方面。如，申先甲先生提出了在物理教學(xué)中選擇物理學(xué)史的方式，包括：一是運(yùn)用物理學(xué)發(fā)展中程碑或轉(zhuǎn)折點(diǎn)的史料；二是關(guān)于物理學(xué)基本概念、原理和方法的原始文獻(xiàn)史料；三是教育學(xué)生重視物理實(shí)驗(yàn)精密度的史料[3]。物理教學(xué)的具體引入方法包括：一是直接利用教科書中的史料（教師補(bǔ)充歷史細(xì)節(jié)，第一次出現(xiàn)的科學(xué)家教師應(yīng)“有尊嚴(yán)地”講出其全名和工作年代）；二是有選擇地讓學(xué)生閱讀一些原始文獻(xiàn)；三是講課時(shí)隨時(shí)插入一些科學(xué)家的名言、警句和軼事；四是重做物理學(xué)史上的一些重要實(shí)驗(yàn)；五是舉辦物理學(xué)史專題演講[4]。以上觀點(diǎn)為促進(jìn)物理學(xué)史與物理教學(xué)的融合產(chǎn)生了積極作用，至今仍是物理學(xué)（科學(xué)）史融入物理學(xué)常規(guī)教學(xué)最可行、最普遍的方式。然而，在發(fā)展中，科學(xué)史融入教育迎來了新思潮。

隨著國際科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)與科學(xué)教育在我國的成果傳播與研究開展，科學(xué)史在科學(xué)教育中的融入成為一個(gè)多維且復(fù)雜的熱門話題，研究者們既看到了傳統(tǒng)科學(xué)教育中“輝格”科學(xué)史料的“危害”，也意識(shí)到了不加選擇地引科學(xué)史入教育或許是不適宜的。如，美國物理史家布拉什1974年就以“科學(xué)史是否應(yīng)被定位X級(jí)” 為題撰文探討了是否應(yīng)該像電影分級(jí)那樣將科學(xué)史定為對(duì)少兒限制的“X級(jí)”，而后我國科學(xué)史家、物理課程標(biāo)準(zhǔn)制定的重要參與者劉兵先生再次論及了這一問題，并將其概括為基礎(chǔ)教育引入科學(xué)史的“少兒不宜”問題。他說：“（少兒不宜）實(shí)際上是一類很復(fù)雜的問題，很難給出一個(gè)普適性的簡(jiǎn)單結(jié)論。人們都知道，教育存在著需要針對(duì)不同年齡段學(xué)生采取不同方式教授不同內(nèi)容的特點(diǎn)。或許，要在兩個(gè)相反的極端之間保持某種平衡，這并不是一種有明確可操作性、因人而異，并且?guī)в心撤N微妙特色的方式，但卻又是一種常見的處理問題的方式?！盵5]引人遐思的是，科學(xué)史家在科學(xué)史融入教育的問題上，同樣給出了一種富于史學(xué)思維的答案。也可以說，此時(shí)科學(xué)史家對(duì)融科學(xué)史入科學(xué)教育的問題尚未厘清。

科學(xué)史家呼吁融科學(xué)史入教育的基點(diǎn)究竟何在？答案仍然是“歷史感”。對(duì)應(yīng)劉兵先生的論述，清華大學(xué)的吳彤先生進(jìn)一步撰文指出，“沒有科學(xué)史的教育，是一種沒有歷史感的科學(xué)教育；沒有啟睿和反思的科學(xué)史教育，是催發(fā)科學(xué)瘋狂研究的教育?！?“在科學(xué)史教育中要區(qū)分兩種批判和反思的功能：一種是原有科學(xué)史教育中勵(lì)志教育的批判反思功能”，“另一種是今日更為整體的對(duì)科學(xué)的反思與批判。我們這里談的主要是后一種意義上的批判反思”[6]。事實(shí)上，“批判與反思”正是此處“歷史感”的含義。北京大學(xué)吳國盛先生基于托馬斯·庫恩的科學(xué)革命學(xué)說，解釋了強(qiáng)調(diào)“批判與反思”的原因。他說：“提出‘范式概念的庫恩本人，其實(shí)是想揭示科學(xué)發(fā)展過程中實(shí)際存在的常規(guī)與革命、傳統(tǒng)與變革之間的那種基本的（必要的）張力。同樣，在科學(xué)史為素質(zhì)教育服務(wù)這個(gè)問題上，同樣存在著這樣的張力。在這里，輝格史與反輝格史應(yīng)該因不同的情境而達(dá)成不同的平衡。對(duì)我國目前的情況而言，反對(duì)教條主義、恢復(fù)科學(xué)的歷史形象似乎還是主要任務(wù)，反輝格的科學(xué)史應(yīng)該發(fā)揮更大的作用?！盵7] 應(yīng)該說，科學(xué)史家為歷史感“反思與批判”內(nèi)涵的辯護(hù)是持續(xù)而有力的，科學(xué)史家高超的反思意識(shí)與批判能力也的確能讓科學(xué)學(xué)習(xí)者受益不淺。然而，也需看到他們所強(qiáng)調(diào)的“歷史感”已較早期的內(nèi)涵產(chǎn)生了一定程度的轉(zhuǎn)義與流變。

二、獨(dú)立的科學(xué)史課程：“歷史感”之“批判與反思”內(nèi)涵的達(dá)成回顧科學(xué)史融入科學(xué)教育思潮中“歷史感”目標(biāo)的流變，可以顯著地區(qū)分兩種意義上的“歷史感”，其中后來出現(xiàn)的“反思與批判”意義上的歷史感成為當(dāng)前思潮的主流。然而，這種思潮在實(shí)施中卻遇到了爭(zhēng)議與困難。早在1970年7月13日～17日，在美國麻省理工學(xué)院召開的由聯(lián)合國科教文組織資助、國際物理教育委員會(huì)（ICPE）主持的“物理學(xué)史在物理教育中的作用國際工作討論會(huì)”上就有學(xué)者指出，“物理學(xué)史與物理教學(xué)不能結(jié)合” [8]。如，在眾多支持、贊賞科學(xué)史與科學(xué)教育相結(jié)合的聲浪中，美國科學(xué)史家克萊因提出了與眾不同的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，“讓物理學(xué)史教學(xué)服務(wù)于物理教學(xué)是困難的，物理學(xué)家和歷史學(xué)家的觀點(diǎn)存在本質(zhì)差異”，因?yàn)闅v史學(xué)家對(duì)歷史的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)與在物理教程中選擇歷史材料時(shí)所涉及的選擇原則是不相容的[9]。這一論點(diǎn)與前述科學(xué)史家關(guān)于“少兒不宜”的思考是一致的。這種思考誠然冷靜而富于深刻，然而也多少會(huì)令科學(xué)教育改進(jìn)者產(chǎn)生失落感。如果能聚焦于引入科學(xué)史的目標(biāo)，則可有所作為，并且合理作為。

如前所述，科學(xué)史家引科學(xué)史入教育的目的是批判與反思意義上的“歷史感”。然而，這種史學(xué)意義上的“批判與反思”，其內(nèi)涵具有內(nèi)在性、獨(dú)立性與批判性，注定無法通過附著式、融入式的方式達(dá)成，而只能通過單設(shè)的、獨(dú)立體系的科學(xué)史課程達(dá)成。事實(shí)上，在中外高等教育歷史與現(xiàn)實(shí)中的科學(xué)史課程是單設(shè)的?？茖W(xué)史課在實(shí)施通識(shí)教育、溝通文理等方面充分體現(xiàn)了一門“橋梁學(xué)科”的獨(dú)特作用，而基礎(chǔ)教育階段同樣存在開設(shè)獨(dú)立科學(xué)史課程的可能。現(xiàn)實(shí)中，開設(shè)這一課程的最大疑慮是“時(shí)差”問題，即在學(xué)生尚未積累一定的科學(xué)知識(shí)時(shí)，單獨(dú)講述科學(xué)史會(huì)顯得“沒有憑借”，而當(dāng)學(xué)生已經(jīng)有“一些”科學(xué)史知識(shí)之后，他們又即將升入大學(xué)了。然而，這一常規(guī)認(rèn)識(shí)的不足之處仍然是窄化了“科學(xué)史”的內(nèi)涵?？茖W(xué)史的提出與發(fā)展及其對(duì)基礎(chǔ)教育的融入，均意在強(qiáng)調(diào)科學(xué)作為一個(gè)整體，是一種人類文化傳統(tǒng)，科學(xué)史的“尺度”是“人類文明史”。所以，“科學(xué)”的淵源（內(nèi)涵）遠(yuǎn)早（大）于學(xué)科化的學(xué)校科學(xué)知識(shí)。

中學(xué)分科的科學(xué)課程均由近代科學(xué)知識(shí)開始講起，如高中物理就由牛頓力學(xué)開始。與此同期的科學(xué)史課程，則可以從早期希臘科學(xué)以及（或）中國古代科學(xué)講起，如圖1所示。

這樣的安排既能有效解決“時(shí)差”的問題，也能發(fā)揮科學(xué)史的教育功能，為科學(xué)起源之處的歷史預(yù)留了必要的空間，使學(xué)生有更為充分的機(jī)會(huì)了解“不理解運(yùn)動(dòng)就不理解自然”“萬物皆數(shù)”“拯救現(xiàn)象”等近代科學(xué)得以根植的文化觀念基礎(chǔ)。這對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)也是極有好處的，也更有利于培育完善的科學(xué)觀。而科學(xué)源頭在科學(xué)史課程中的體現(xiàn)則使“批判與反思”有了根據(jù)，由此，該種意義的“歷史感”才能實(shí)至名歸。

三、科學(xué)史故事：現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)視域下的歷史感達(dá)成以科學(xué)史促進(jìn)科學(xué)教育“歷史感”的難題似乎得到了解決，然而需要注意，這解決的僅是科學(xué)史家們提出的那種意義，“歷史感”被提出之時(shí)的意向性其實(shí)一直被后續(xù)的史學(xué)意向所淹沒，尚未得到澄清與辯護(hù)。原初時(shí)的“歷史感”是一種教育的意向。此時(shí)，談?wù)摰搅艘庀騿栴}，所以現(xiàn)象學(xué)的方法已成為必須。在現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的視域下，科學(xué)（物理、化學(xué)、生物等）課程中運(yùn)用的“輝格史” “壞歷史” “準(zhǔn)歷史”等“科學(xué)史”似乎都不是那樣“壞”，而是在教育的意向結(jié)構(gòu)中獲取了一定的合法性。這緣于教育意向中“歷史感”的內(nèi)涵。

（一）現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)視域下的“歷史感”

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)以現(xiàn)象學(xué)的方法研究教育及其實(shí)踐，關(guān)注教育者與受教育者本有的意向性，關(guān)注教育教學(xué)活動(dòng)中師生體驗(yàn)與意識(shí)的發(fā)生，其“懸置先見” “還原” “意識(shí)構(gòu)成”等方法都為教育實(shí)踐提供了重要的啟示[10]。 “國外教育現(xiàn)象學(xué)的發(fā)展多重實(shí)際應(yīng)用，用教育現(xiàn)象學(xué)的方法開展具體的研究，如對(duì)學(xué)校中的儀式和節(jié)日慶典、教育中符號(hào)的作用、師生關(guān)系中的失望、大學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、移民兒童對(duì)移民生活的體驗(yàn)等的研究”[11] 。而著名現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)家馬克思·范梅南關(guān)于“兒童秘密”[12]的研究已被國內(nèi)教育研究者所熟知。

在現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的意義上，科學(xué)教育的“歷史感”并非單純的“史學(xué)之感”，而是“感到歷史”，是“經(jīng)由歷史，‘感到教育”。所以，這里的重點(diǎn)在于“感”之闡揚(yáng)，即感到科學(xué)史帶來了教育真實(shí)的發(fā)生?！皻v史感”在教育的意義上不是一個(gè)靜止的名詞，而是一個(gè)實(shí)踐的動(dòng)態(tài)。這緣于現(xiàn)象學(xué)視域下的教育本身就是實(shí)踐的，對(duì)教育完滿人性的目的追求是嚴(yán)格的，而教育發(fā)生的每個(gè)時(shí)刻都須是真實(shí)的。因?yàn)檫@才是原本的教育。在這個(gè)意義上，教育的發(fā)生在邏輯上應(yīng)先于科學(xué)史的引入而絕非相反，因?yàn)槿绻麤]有真實(shí)的教育，科學(xué)史的引入也無所依歸。

為實(shí)現(xiàn)科學(xué)之為教育所要求的“歷史感”，科學(xué)史的融入方式就不能隨意為之，而要通過歷史的引入使學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)的每一刻都“有感而發(fā)”，使學(xué)習(xí)的整個(gè)過程都“充滿感悟”，也使教師引入歷史的行為嚴(yán)格地指向教育目的。這一努力是有意義的，因?yàn)榭茖W(xué)教育中對(duì)概念、規(guī)律、方法的教學(xué)探討已然使教育的意向性無處容身，更多情況下被遺忘于繁冗的范疇技巧、題海演練之外，即教師雖然教了很多，卻“不屬于我” “與我無關(guān)”。這使得科學(xué)教育的過程雖然充滿機(jī)巧、邏輯嚴(yán)整，卻令師生對(duì)科學(xué)日益“無（歷史）感”。

（二）以科學(xué)史故事實(shí)現(xiàn)歷史感

雖然基于“歷史感”的擁有，然而早期思想者運(yùn)用的話語中并未出現(xiàn)“歷史”或“引入科學(xué)史”的詞匯。如，申先甲先生所用的是“應(yīng)用物理史料” “應(yīng)用物理學(xué)史”。可見，這里僅將這種行為理解為“史料”的“應(yīng)用”，并非“歷史”的移植，其原因仍在于論者的意向是教育的。如果說“歷史感”的“批判與反思”意義是反思意義、史學(xué)意義的，那么其前述的“感同身受”的意義則是實(shí)踐意義、教育學(xué)意義上的。為實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育后一種意義的“歷史感”，教育能做的且能夠做好的只有講述“科學(xué)史故事”。

科學(xué)史故事是以科學(xué)故事的形式編述的，對(duì)科學(xué)史上事件發(fā)生及其過程的描述，是從多樣的角度、豐富的側(cè)面描述的科學(xué)史情節(jié)的系列[13]?，F(xiàn)實(shí)中，已有諸多教育學(xué)者注意到了“故事”的教育價(jià)值。Jerome Bruner說，“講故事是人們理解自我生活和經(jīng)歷的一種方式，我們一直在故事中游弋?！盵14]我國教育學(xué)者安桂清指出，“講故事是最古老的教育形式，是保存、分享和紀(jì)念我們共同體的所有成員智慧的一種方式。我們生存的意義亦嵌入故事之中，因?yàn)橐阎v過的和正在講的故事形塑了我們是誰、我們從哪里來、要到哪里去。”“首先，兒童可以通過故事獲得自我概念并確證自我的力量。當(dāng)兒童講述個(gè)人故事時(shí)，他們的聲音能夠被聽到和受到尊重，一種自我存在感和自豪感在內(nèi)心升騰，講故事使他們獲得自信，并對(duì)未來充滿希望。其次，故事能夠保持兒童對(duì)世界的驚奇與興趣?！盵15]

如果科學(xué)教育采納“科學(xué)史故事”的融入方式，則可以規(guī)避思路上的混亂和職業(yè)科學(xué)史家的指摘，完成科學(xué)教育與非科學(xué)教育的劃界，從而更好地“運(yùn)用”科學(xué)史，達(dá)成科學(xué)的教育目的。事實(shí)上，如果堅(jiān)持用史學(xué)意義上的“真實(shí)”與“豐富”打量科學(xué)教育中的“史料運(yùn)用”，會(huì)存在無盡的風(fēng)險(xiǎn)與煩惱，因?yàn)槟欠N真實(shí)與豐富都是尚未確證與完結(jié)的。例如，伽利略是否做過落球試驗(yàn)？不同史家都有不同的解釋；近代科學(xué)革命究竟肇始自哥白尼、伽利略、牛頓，還是其他人？其答案也并不唯一?？偠灾?，無論科學(xué)教育基于哪種歷史觀，似乎都逃脫不了“準(zhǔn)歷史”的指摘，唯一能做的，就是講好科學(xué)史故事。之所以界定為“科學(xué)史故事”而非更為廣義的“科學(xué)故事”，其原因是要強(qiáng)調(diào)這種故事也應(yīng)該基于科學(xué)史的研究成果，應(yīng)盡可能做到基本的歷史真實(shí)，并愿意不斷修正。因?yàn)檎鎸?shí)性、豐富性與“歷史感”的達(dá)成并不矛盾，甚至是歷史感基本的條件之一。

（三）科學(xué)史故事何以實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育：私密地?fù)碛?/p>

科學(xué)史故事的呈現(xiàn)有利于歷史感的達(dá)成，然而能否真正地發(fā)揮教育功能？這意味著科學(xué)史故事的功能不應(yīng)是外在于教育的。科學(xué)教育作為一種知識(shí)傳統(tǒng)與文化傳統(tǒng)的教育，有其基本的知識(shí)與文化內(nèi)容，傳承并一點(diǎn)一滴地教授是科學(xué)教學(xué)的主要工作。科學(xué)史故事能為這一過程增添什么？需要看到，科學(xué)知識(shí)本身甚至是傳授科學(xué)知識(shí)，都并不等于科學(xué)教育，嚴(yán)格的科學(xué)教育意味著對(duì)科學(xué)有文化的覺知?？茖W(xué)之于受過教育的人，不是外在于心靈的謀生工具或應(yīng)試技能，而是完善人格的有機(jī)組分?？茖W(xué)文化與受教育者的生命合為一體，此時(shí)學(xué)生才能夠被稱為“擁有”科學(xué)。這才是真正的科學(xué)教育。顯然，當(dāng)前將科學(xué)僅拆解為概念、規(guī)律、方法等邏輯范疇展開教學(xué)是不夠的，它抽掉了科學(xué)教育中意向性結(jié)構(gòu)與使人“擁有”的基底。而科學(xué)史故事則能夠?yàn)閷W(xué)生擁有科學(xué)提供基本的教學(xué)憑借，其緣于科學(xué)史故事在自我私密性與知識(shí)公共性之間提供的聯(lián)結(jié)紐帶。

加拿大著名教育現(xiàn)象學(xué)家馬克思·范梅南在其教育學(xué)名著《兒童的秘密》一書中闡述了“秘密”的教育意涵。對(duì)于兒童來說，“秘密”的形成、擁有和保守，是一個(gè)人自我意識(shí)發(fā)展的重要維度。由于秘密的存在，兒童第一次體驗(yàn)到了自我與他人的疏離，也正是在這種疏離中，孤獨(dú)、獨(dú)立才開始顯露，自我開始被構(gòu)建。而“故事”則兼具私密性與公共性的性質(zhì)，它既可以被不同的人講述與聆聽，也需要個(gè)體內(nèi)在地體驗(yàn)到。

如圖2所示，人類體驗(yàn)的私密性與公共性之間并非是絕然的鴻溝，而是連續(xù)的整體。秘密屬于個(gè)人，是個(gè)體自我構(gòu)建的基質(zhì)，因此屬于私密性的一極；知識(shí)具有公共性，因此處于另一極；“故事”則處于私密性與公共性之間，既溝通二者，又可成為兩極轉(zhuǎn)化的橋梁，其教育功能應(yīng)該得到積極地發(fā)揮。

長(zhǎng)期以來，科學(xué)教育理論大多強(qiáng)調(diào)了科學(xué)知識(shí)、體系的獲得，鮮有關(guān)照，也難以關(guān)照學(xué)生對(duì)科學(xué)私密地體驗(yàn)。這使得科學(xué)教育者與學(xué)習(xí)者成為了“兩面人”，肯定了科學(xué)對(duì)個(gè)體與社會(huì)發(fā)展的功用，然而無法在內(nèi)心深處接納、擁有科學(xué)。這也不免反映為公眾科學(xué)素養(yǎng)的某種“危機(jī)”。而直接的反映則是，我國的科學(xué)課堂比科學(xué)的源出國家少了歷史感。我們口中的科學(xué)事件與科學(xué)人物都是獵奇的“軼事（人）”，而非自己的“常事（人）”。所以，科學(xué)家的人格離我們的私密領(lǐng)域很遠(yuǎn)，科學(xué)的內(nèi)涵與精神離課堂場(chǎng)域很遠(yuǎn)，因?yàn)槲覀兩形粗v好科學(xué)史故事。事實(shí)上，我們身處一個(gè)故事貧乏的時(shí)代，雖然科學(xué)信息在網(wǎng)絡(luò)上日益迅捷地傳遞，可以瞬間成為所有人共有的談資，然而我們卻失去了講故事、聽故事的機(jī)會(huì)，這是任何閱讀都無法替代的。而當(dāng)我們講好科學(xué)史故事的時(shí)候，科學(xué)教育者與學(xué)習(xí)者的私密性領(lǐng)域被觸及和溝通。此時(shí)，科學(xué)教育的“歷史感”表現(xiàn)為給教者與學(xué)者的“在家感”，真正的科學(xué)教育也得以發(fā)生。

四、運(yùn)用科學(xué)史故事達(dá)成歷史感的路徑

科學(xué)史故事使科學(xué)之教與科學(xué)之學(xué)都存在“在家感”，這對(duì)我國科學(xué)教育的發(fā)展有著更為特殊的意義?？茖W(xué)作為一種文化歷史傳統(tǒng)，并非是文化的“土產(chǎn)”。近代以來，關(guān)于科學(xué)與人文“兩種文化”的矛盾與科技發(fā)展帶來的環(huán)境問題、人類異化等問題也亟待教育給以積極地應(yīng)對(duì)。對(duì)此，科學(xué)教育“歷史感”的呼吁則可被視為科學(xué)教育的一種文化自覺?？茖W(xué)史故事的生成、講述與聆聽有助于科學(xué)文化—人文文化、西方文化—東方文化在科學(xué)教育中更為積極地交流，并且意在使科學(xué)的教與學(xué)從體知、感悟的意義上領(lǐng)會(huì)科學(xué)文化與整個(gè)人類文化的整體性。也只有整體與和諧的文化生態(tài)才能給人以“在家感”：朝向“家”的時(shí)候，科學(xué)教者與學(xué)者的私密性才能敞開，科學(xué)之教與學(xué)都親切而自然，如同投向母親的懷抱。一個(gè)文化大國的科學(xué)教育應(yīng)該有這樣的格局與追求。在具體的路徑上，科學(xué)史故事的教育可從以下方面展開思考：

（一）科學(xué)史故事發(fā)生于時(shí)間意識(shí)之中

生成一個(gè)科學(xué)史故事并講述出來并非易事，同樣在現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的視野下，科學(xué)史故事的內(nèi)在得以顯露?！肮适隆弊鳛椤斑^去發(fā)生的事件”，必然存在時(shí)間性的維度，這就要求科學(xué)史故事的構(gòu)思與講述須發(fā)生在講者與聽者的內(nèi)時(shí)間意識(shí)之中。胡塞爾談到內(nèi)時(shí)間意識(shí)的視域性特征時(shí)說，“每一個(gè)體驗(yàn)都是一條生成的河流，它本身原初地生產(chǎn)出不變的本質(zhì)類型；滯留和前攝的不間斷河流通過本身流動(dòng)著的原真性階段而得到中介。在原真性的階段中，體驗(yàn)的活的現(xiàn)在相對(duì)于它的‘即將和‘而后被意識(shí)到?！盵16]這意味著對(duì)故事的“擁有”不是靠單個(gè)的“回憶”或“想象”就能達(dá)成的。如同聽一段音樂，人們聽到的不是一個(gè)個(gè)的音符，而是一段連續(xù)的、整體的音樂，聽音樂的每一刻都有之前的滯留和對(duì)下一刻的前攝，科學(xué)史故事也與此同理。一個(gè)科學(xué)人物只有在一段完整的時(shí)間中才能令人感到他的特質(zhì)，一個(gè)事件只有在前后所有事件的背景中才能凸顯它的意義所在。例如，當(dāng)我們講述近代科學(xué)革命故事的時(shí)候，應(yīng)同時(shí)講出宗教、天文學(xué)、物理學(xué)革命的“事件群”；當(dāng)我們講述牛頓故事的時(shí)候，可講出他生命中不同時(shí)期的成就與發(fā)展，并講出一種時(shí)間感，由此才能了解一個(gè)（比較）完整的牛頓。這樣講述出來的故事或許是信息復(fù)雜的，但這恰恰需要講述者認(rèn)真對(duì)待，即應(yīng)該如作曲家和演奏家譜奏音樂一樣構(gòu)思，使不同的情節(jié)與信息在一個(gè)故事中匯成整體，給聽者和諧的體驗(yàn)之流，以至于聽者與講者都能自然而欣喜地覺知這一切。這里，需要科學(xué)教學(xué)高超的藝術(shù)。

（二）科學(xué)史故事意味著意識(shí)的充盈

科學(xué)史故事還是“事件”，而事件需要在意識(shí)中真實(shí)地“發(fā)生”，這種發(fā)生意味著意識(shí)的“充盈”，即意識(shí)擁有了感性的材料（感覺材料和想象材料）。“充盈”意味著一個(gè)意識(shí)行為是否具有現(xiàn)象學(xué)意義上的直觀性，即能否“直接把握到”[17]?？茖W(xué)史故事要充分體現(xiàn)歷史感，自然應(yīng)在講故事時(shí)做到意識(shí)充盈。這并非僅是通過種種修辭使故事生動(dòng)、形象，而是在講述人物時(shí)使人感到真的“有人到來”，在講述事件時(shí)使人感到真的“有事發(fā)生”。如前所述，科學(xué)史故事應(yīng)該是意識(shí)中連續(xù)的整體，任何“形象”與“生動(dòng)”一旦外在于意識(shí)，也就徒然無功且使意識(shí)的流動(dòng)斷裂了。例如，在講述伽利略的故事時(shí)，當(dāng)前的教科書文本普遍未能做到真正充盈的故事，而如果向?qū)W生描述“伽利略是宮廷樂師的后代，舉止趾高氣揚(yáng)”，便會(huì)馬上有所不同。曹天元在其科普名著《上帝擲骰子嗎？——量子物理史話》中運(yùn)用了這樣的筆觸：“我們的故事要從1887年的德國小城——卡爾斯魯厄（Karlsruhe）講起。美麗的萊茵河從阿爾卑斯山區(qū)緩緩流下，在山谷中輾轉(zhuǎn)向北，把南方溫暖濕潤的風(fēng)帶到這片土地上?！?“赫茲全神貫注地注視著那兩個(gè)幾乎緊挨在一起的小鐵球，然后合上了電路開關(guān)?！盵18]這樣的描述不僅是生動(dòng)的，而且真如一首美妙的樂曲，使科學(xué)學(xué)習(xí)者的意識(shí)之流緩緩充盈，似乎被帶入了赫茲實(shí)驗(yàn)的緊張場(chǎng)景。這樣的科學(xué)史故事應(yīng)該被多多講起。

（三）科學(xué)史故事包蘊(yùn)著原初意義

科學(xué)教育中的科學(xué)史故事何以區(qū)別于獵奇求異的“軼事”？這同樣應(yīng)出于科學(xué)教育之為教育的嚴(yán)格性，即需要傳達(dá)科學(xué)的意義與精神。因此，科學(xué)史故事雖然小而生動(dòng)，卻應(yīng)包蘊(yùn)科學(xué)作為人類事業(yè)的原初意義。所謂原初意義，是整個(gè)文化世界的全部形態(tài)，是其“最初據(jù)以出現(xiàn)——必然據(jù)以出現(xiàn)的?！?“正是按照這種意義”，它們“在過去生成，并且從那時(shí)起，在數(shù)千年間作為傳統(tǒng)而存在，而且現(xiàn)在對(duì)于我們來說，仍然以繼續(xù)起作用的生動(dòng)形式存在著”。“原初意義對(duì)于每一認(rèn)識(shí)的發(fā)生具有邏輯的在先關(guān)系，認(rèn)識(shí)的獲得物據(jù)此產(chǎn)生出來而不是相反。”[19]我國現(xiàn)象學(xué)家倪梁康談到，“這里還須談及胡塞爾哲學(xué)的一個(gè)定義：‘哲學(xué)本質(zhì)上是一門關(guān)于真正開端的、關(guān)于起源、關(guān)于萬物之本的科學(xué)。曾覺得這是現(xiàn)象學(xué)反對(duì)的大鈔票，并不很是在意，但現(xiàn)在倒是越來越理解這個(gè)定義了。”“（原初意義）原初的明見性可以被直觀到，當(dāng)然是以本質(zhì)直觀的方式；或者說，它可以觀念化地展示自己，還可以在觀念化的過程中一再地被激活，在激活的過程中再加入新的意義，形成持續(xù)的積淀，從而成為有歷史的、有生命的?！盵20]因此，在很大程度上可以說：何為“少兒所宜”？即為原初意義。

科學(xué)的原初意義存在于它歷史與文化的源頭。在文化傳統(tǒng)的意義上，“理論”與“理論生活”在古希臘的哲學(xué)傳統(tǒng)中被賦予崇高的地位與莊嚴(yán)神圣的態(tài)度，并且“理論總有一種超越的和追求普遍的性質(zhì)” [21]。這正是科學(xué)在精神層面的內(nèi)涵，即懷著莊嚴(yán)、神圣的態(tài)度去追求普遍性、超越性的“理念世界”。這就是科學(xué)內(nèi)在性與本質(zhì)性的“原初意義”，這種精神為科學(xué)的概念、規(guī)律、方法奠基。雖然科學(xué)的形態(tài)不斷流變，附加的功能不斷增加，然而“追求本質(zhì)”的原初意義則是科學(xué)之所以成為科學(xué)的內(nèi)在根據(jù)。如果將科學(xué)教科書中所含有的所有科學(xué)史料劃分為科學(xué)史故事、科學(xué)思想史、科學(xué)史觀三個(gè)級(jí)次[22]，那么它們之間的關(guān)系則存在兩種不同的觀察方式，如圖3、圖4所示。

如圖3所示，在科學(xué)史學(xué)的視域下，科學(xué)史觀（編史綱領(lǐng)）是具有統(tǒng)攝性的，因此處于“科學(xué)史金字塔”的頂端；“科學(xué)思想史”處于中層位置；科學(xué)史故事是雜多無序的，只構(gòu)成科學(xué)編史取用的素材，因此位于底部。而基于科學(xué)教育的立場(chǎng)，科學(xué)史觀中必然存在科學(xué)的原初意義，科學(xué)思想史與科學(xué)史故事則依次奠基于科學(xué)史觀之中，從而包蘊(yùn)著原初意義。此時(shí)，科學(xué)史故事是金字塔的頂端，卻只是露出海面的冰山一角?？茖W(xué)史觀（原初意義）是不可缺失的基底，是一切科學(xué)教育意向孕育生發(fā)的源頭。

教育立場(chǎng)的科學(xué)史故事應(yīng)該是科學(xué)教育特殊“歷史感”的選擇。這樣的科學(xué)史故事具體、充盈，給人科學(xué)精神的觸動(dòng)。正如曹則賢先生在他的“故事”中寫道：“他們（物理學(xué)家）對(duì)周圍的世界會(huì)因理解而贊美，因不理解加重好奇，而為了滿足好奇心又去探究，所以很少表現(xiàn)出無聊的舉動(dòng)?；蛘哒f，他們因?yàn)槔斫饬艘恍〔糠质澜缢詮娜?；因不理解絕大部分的世界，所以大部分時(shí)間都顯得專注于某些事情?！?“文化的最后成果是人格。物理學(xué)與人的交互作用會(huì)導(dǎo)致對(duì)物理學(xué)家人格的塑造。那些真正投入了物理世界的真正的物理學(xué)家們，因?yàn)橛行叛觥⒂凶非?，因?yàn)轭I(lǐng)略了一些自然的偉大與神奇，所以他們的外部動(dòng)作和內(nèi)心世界都能顯示出一份從容、深邃、祥和。不是他們刻意追求深邃，而是物理學(xué)讓淺薄于他們已經(jīng)成為不可能?！盵23]這樣講出的蘊(yùn)含著科學(xué)原初意義的科學(xué)史故事誠然不易，然而由此可以窺見我國科學(xué)教育“歷史感”的無限可能。

五、我國科學(xué)教育歷史感的可能

“增強(qiáng)我國科學(xué)教育的歷史感”，這是前述所有研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。然而，無論是單設(shè)的科學(xué)史課程還是科學(xué)史故事的融入，都無法算作這一目標(biāo)的完成，不僅因?yàn)榭茖W(xué)教育之歷史感尚存別的可能，還因?yàn)橐延械目赡苄赃€遠(yuǎn)未轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。反思起來，“歷史感”原是一個(gè)沉甸甸的重?fù)?dān)，既擔(dān)負(fù)起了科學(xué)教育應(yīng)有的人文品性，又體察了科學(xué)學(xué)習(xí)者切己的身心體驗(yàn)。對(duì)于一個(gè)科學(xué)文化尚未浸潤的文化大國，這一命題的提出是平實(shí)而高遠(yuǎn)的。

同時(shí)，作為一個(gè)科學(xué)教育與科學(xué)史哲研究的后發(fā)者，從諸多理論中做出理解并辨識(shí)出真正屬于自己的道路，也是一個(gè)重要的挑戰(zhàn)。而應(yīng)對(duì)這一挑戰(zhàn)的根本則在于是否能夠保持最初面對(duì)我國科學(xué)教育實(shí)際所產(chǎn)生的直觀與洞見，以及能否使我國科學(xué)教育工作的“原初意義”被時(shí)時(shí)“激活” 和“流轉(zhuǎn)增值”。

在西方科學(xué)課堂中，教師的舉手投足都體現(xiàn)著歷史感，講述故事如我國語文課上教師嫻熟地引用典故一般自然，只因?yàn)榭茖W(xué)家是他們的鄰人或同鄉(xiāng)，才知在科學(xué)教育上還有多少難以察覺的缺憾。因此，只有做出更為負(fù)責(zé)任的努力，使科學(xué)課堂不再充斥著題海演練、僅有概念方程，而是科學(xué)教師與學(xué)生之于科學(xué)都是“有故事的人”，科學(xué)課才能成為“有歷史的課”。教師的講課不是照本宣科，學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)也不是應(yīng)對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)，而是“說出你的故事”。師生在舉手投足間都有歷史感，因?yàn)榭茖W(xué)之為教育原應(yīng)如此。

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