楊桂敏

單元導語中的有些語用功能并不是顯性的，需要我們用心思量，深刻領會其深層次的功能才可發(fā)現(xiàn)其潛在的價值，從而發(fā)揮其更大的功用。作為整個單元的“方向標”，有些導語明確提出了本組課文的語用要求。筆者以為，對于這樣有明確語用要求的單元導語，可以從這里入手做文章展開訓練。那么，該如何把這個語用點做精、做實呢？

一、統(tǒng)整語用點

很多單元導語，只是提到了語用的點，但敘述較為籠統(tǒng)、模糊。有些導語雖敘述得相對較清楚，但在操作上仍有一定難度。鑒于此現(xiàn)狀，筆者以為可將這些模糊、籠統(tǒng)的語用點進行細化、分解，理出一些層次。以人教版六上第三組課文的單元導語為例：

在讀懂課文、體會情感的基礎上，學習作者是如何通過對環(huán)境、人物心理活動等方面的描寫，抒發(fā)美好情感的。

這組課文包括《窮人》《別餓壞了那匹馬》《唯一的聽眾》《用心靈去傾聽》四篇課文。導語中提到了“環(huán)境描寫”和“人物心理活動描寫”這樣兩個語用點。雖說這兩個點在敘述上已經(jīng)清晰明了，但這兩者之間并非“兩張皮”，而是互為聯(lián)系的。以《窮人》一課為例，無論是“環(huán)境描寫”，還是“人物的神態(tài)和動作描寫”，都可歸到“心理描寫”這一方面?？v觀全文，就可以緊扣“心理描寫”這一個點，理出“直接描寫人物的心理活動”到“從表情、神態(tài)中顯示心理活動”直至“以環(huán)境襯托人物心理活動”這樣三個層次：

直接的心理描寫：“他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個孩子已經(jīng)夠他受的了……是他來啦？……不，還沒來！……為什么把他們抱過來??？……他會揍我的！那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好！”

（此時，桑娜有著怎樣復雜的心理？作者又是如何來表現(xiàn)這種復雜的心理的？）

從表情、神態(tài)中顯示心理活動：“漁夫皺起眉，他的臉變得嚴肅、憂慮?！?/p>

（此時，漁夫可能在想些什么？為什么會有這樣的想法？）

以環(huán)境襯托心理：“屋外寒風呼嘯，洶涌澎湃的海浪拍擊著海岸，濺起一陣陣浪花。海上正起著風暴，外面又黑又冷，在這間漁家的小屋里卻溫暖而舒適?！?/p>

（此時，桑娜的心情如何？為什么會有這樣的心情？）

二、拉長語用線

教材在專題設置方面比較注重繼承性與發(fā)展性，仔細讀便會發(fā)現(xiàn)，從單元導語到精讀課文后的思考題、略讀課文前的提示語，以及交流平臺、口語交際等，每一組課文都緊緊圍繞同一個語用點展開，這為我們的整組教學提供了契機。以人教版五上第四組課文為例：

學習本組課文，要把握課文的主要內(nèi)容，領會作者從生活中得到了哪些啟示；抓住關鍵詞句，體會這些詞句的含義及表達效果。

這組課文包括兩篇精讀課文：《釣魚的啟示》《落花生》。兩篇略讀課文：《通往廣場的路不止一條》《珍珠鳥》。

從《釣魚的啟示》課后題、《落花生》課后題和《通往廣場的路不止一條》文前導語、《珍珠鳥》略讀導語可以看出，整組課文都緊緊圍繞單元導語中“抓住關鍵詞句，體會這些詞句的含義及表達效果”這一要求進行安排，或體會，或交流。教學中，可以以“單元導語”為中心，對接“課后題”“單元導語”“交流平臺”等相關內(nèi)容，將這些統(tǒng)整一處，將這條語用線拉長，提煉出“聯(lián)系生活實際”“聯(lián)系上下文”等多種理解含義深刻的句子的方法，形成一條知識鏈。繼而，適時潛回到本組中的四篇課文，以及和本組課文相對應的“選讀課文”、課外資料中與課文相照應的文章，再根據(jù)導語中的方法提示開展“群文閱讀”，并有針對性地做好筆記。這何嘗不是一種認知能力的深入呢？

（作者單位：浙江臺州市路橋小學）

責任編輯 郝 帥