楊勇

[摘 要]有效的追問(wèn)能引發(fā)學(xué)生審視自己的思維過(guò)程，啟發(fā)他們主動(dòng)質(zhì)疑，幫助他們實(shí)現(xiàn)思維能力的突破。在運(yùn)算律的教學(xué)中，教師可以運(yùn)用啟發(fā)式、質(zhì)疑式、拓展式等追問(wèn)方式，引發(fā)學(xué)生思考，彰顯追問(wèn)的智慧和活力。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué)；追問(wèn)；運(yùn)算律教學(xué)

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）14-0055-01

“追問(wèn)”是學(xué)生回答基本的問(wèn)題以后，教師進(jìn)行的“二度提問(wèn)”，是對(duì)上一個(gè)問(wèn)題的延伸和拓展。追問(wèn)的目的是通過(guò)窮追不舍的方式，幫助學(xué)生徹底理解某一內(nèi)容或某一問(wèn)題，使其思維得以升華，能力得到發(fā)展。這是一種綜合性的教學(xué)技巧，是師生課堂對(duì)話的重要方式。

一、運(yùn)用啟發(fā)式追問(wèn)，追出“思路”

數(shù)學(xué)探究要的不僅是結(jié)果，更要讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)的形成過(guò)程。在學(xué)習(xí)新知時(shí)，由于知識(shí)基礎(chǔ)和能力的限制，學(xué)生容易出現(xiàn)思維障礙，此時(shí)教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生思維出現(xiàn)暫時(shí)性“短路”的原因，進(jìn)行啟發(fā)式的追問(wèn)，使學(xué)生的思路清晰化、明朗化。

在教學(xué)乘法分配律時(shí)，先出示例題：學(xué)校四年級(jí)有6個(gè)班，五年級(jí)有4個(gè)班，每個(gè)班要領(lǐng)跳繩24根，一共要領(lǐng)多少根跳繩？學(xué)生列式：⑴24×6+24×4；⑵24×（6+4）。通過(guò)計(jì)算，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩道算式的結(jié)果是一樣的。

師（追問(wèn)）：這兩個(gè)算式之間可以用什么符號(hào)來(lái)連接？

生（齊）：等號(hào)。

師（追問(wèn)）：用字母可以怎樣表示？

生（齊）：（a+b）×c= a×c+b×c。

生1：（a-b）×c=a×c-b×c成立嗎？

師（追問(wèn)）：你覺(jué)得剛才的問(wèn)題怎樣改就可以進(jìn)行減法運(yùn)算？

生1：四年級(jí)比五年級(jí)多領(lǐng)了多少根跳繩？可以列式為24×6-24×4=48（根）。

生2：先求四年級(jí)比五年級(jí)多了幾個(gè)班，再求多的根數(shù)，可以列式為（6-4）×24=48（根）。

生3：將生1和生2的算式換成字母，就是（a-b）×c=a×c-b×c。

教師在學(xué)生思維遇到阻礙時(shí)，運(yùn)用啟發(fā)式追問(wèn)，打開(kāi)學(xué)生的思路，讓學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解水到渠成。

二、運(yùn)用質(zhì)疑式追問(wèn)，追出“真?zhèn)巍?/p>

學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中由于生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和慣性思維的影響，對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)往往容易出現(xiàn)偏差。教師要分析錯(cuò)因，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，促使學(xué)生進(jìn)行深入而周密的思考，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性、嚴(yán)密性。

在教學(xué)乘法分配律后，教師給出題目：120÷8+120÷2。學(xué)生得出不同的結(jié)果。生1：120÷8+120÷2=120÷（8+2）=12；生2：120÷8+120÷2=15+60=78。

師（追問(wèn)生1）：為什么你這么算？

生1：因?yàn)?20×8+120×2=120×（8+2），所以120÷8+120÷2=120÷（8+2）。不知道為什么計(jì)算結(jié)果和生2的不一樣。

師：生1很愛(ài)思考。大家覺(jué)得什么情況下除法也可以用這樣的簡(jiǎn)便計(jì)算？

生3：除數(shù)相同的時(shí)候可以用，被除數(shù)相同時(shí)不可以用。

師：為什么乘法可以，除法不行呢？

生3：因?yàn)槌朔ㄓ薪粨Q律，除法沒(méi)有分配律。

學(xué)生的想法出現(xiàn)偏差時(shí)，教師沒(méi)有直接指出，而是通過(guò)追問(wèn)讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、辨析錯(cuò)誤，從而加深學(xué)生對(duì)知識(shí)本質(zhì)的理解，讓學(xué)生的思維能力在反思中得到提升。

三、運(yùn)用拓展式追問(wèn)，追出“深度”

學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)完成建構(gòu)的過(guò)程，但學(xué)生對(duì)新知的掌握往往只停留在淺層次的重組和改造上，缺乏深度。這時(shí)，就需要教師進(jìn)行深層次的追問(wèn)，引領(lǐng)學(xué)生探索，培養(yǎng)學(xué)生思維的全面性和創(chuàng)造性。

在教學(xué)乘法結(jié)合律后，教師給出題目：14×35。

生1：可以把14分成2×7，35分成5×7，14×35就等于2×7×5×7，等于10×49，得到490。

師（追問(wèn)）：大家覺(jué)得這樣算可以嗎？

生2：可以。我用豎式計(jì)算進(jìn)行驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)結(jié)果和生1的一樣。

師（追問(wèn)）：把兩個(gè)數(shù)相乘，拆成四個(gè)數(shù)相乘，過(guò)程煩瑣了一些，有沒(méi)有比這個(gè)方法更簡(jiǎn)潔的呢？

生3：把14拆成2×7，再算2×35得70，最后算70×7等于490。

生4：把14拆成10+4，再算10×35得350，然后算4×35得140，最后算350+140等于490。

教師緊緊抓住學(xué)生的生成，通過(guò)拓展式追問(wèn)，啟發(fā)學(xué)生再思考，使學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解更加深刻。

總之，追問(wèn)是一種教學(xué)策略，也是學(xué)生思維的導(dǎo)火索。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)以問(wèn)導(dǎo)思，加深學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，培養(yǎng)學(xué)生思維的開(kāi)放性、發(fā)散性、深刻性，真正做到拋“磚”引“玉”，優(yōu)化課堂教學(xué)。

（責(zé)編 金 鈴）